NJCIE 2018, Vol. 2(1), 55-71
http://doi.org/10.7577/njcie.2289
«Jeg savner barnet mitt». Møter mellom somaliske mødre og barnehagen
Anne Grethe Sønsthagen[1]
Stipendiat, Høgskulen på Vestlandet
Peer-reviewed article; received 1 October 2017; accepted 13 May 2018
Abstract
The focus of this article is the establishment and development of trust between Somali mothers and educators in Norwegian kindergartens. Qualitative interviews with five Somali mothers and four educators were conducted, aiming to raise awareness and achieve a relation of trust amongst the educators and mothers with a minority background. Using critical theory as a lens, the study shows a negotiation process between the mothers and the educators, where elements of sharing, adapting and belonging became important. The mothers went through a process of adaption to the Norwegian kindergarten. The article argues that educators should focus more on mutual dialogue rather than informing monologue in their communication with parents and that both sides have to be open to mutual change.
Keywords: Kindergarten; parental cooperation; immigrant parents; Somali mothers; relations of trust
Barnehager i Norge har hatt en økning i antall barn med minoritetsspråklig bakgrunn, fra 6% i 2005 til 16% i 2016. I 2016 var antallet barn med minoritetsspråklig bakgrunn 46.000 (SSB, 2017a). Innvandrere med somalisk bakgrunn og norskfødte med innvandrerforeldre med somalisk bakgrunn er den tredje største gruppen innvandrere i Norge, og utgjør den største ikke-vestlige gruppen i landet (SSB, 2017b). Siden Somalia ble selvstendig i 1960, har særlig den sørlige delen av landet vært preget av konflikt og borgerkrig (Leraand, 2014). Den store økningen av barn med minoritetsspråklig bakgrunn i barnehagen viser viktigheten av å undersøke hvordan denne foreldregruppen forholder seg til barnehagen.
Foreldresamarbeidet i barnehagen blir tydeliggjort gjennom foreldremandatet i formålsparagrafen (Barnehageloven, 2017, § 1 Formål, s. 13), og en av de grunnleggende faktorene for kvalitet i barnehagetilbudet er «et godt og tillitsfullt samarbeid mellom barnehage og hjem» (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 21). Tidligere forskning har vist at den generelle, allmenne kompetanse er god hos norske barnehagelærere. Teoretiske perspektiv og praksis har derimot vært lite tilpasset barn og foreldre med minoritetsspråklig bakgrunns behov (Andersen, et al., 2011; Gotvassli et al., 2012). Pedagoger har uttrykt at de er usikre på egen kompetanse i møte med foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn, og at de finner det utfordrende å skape et nært samarbeid med disse foreldrene (Bergersen, 2017; Lauritsen, 2011). Med utgangspunkt i dette, igangsatte Utdanningsdirektoratet i 2013 den nasjonale satsingen Kompetanse for mangfold. Målet var å øke den flerkulturelle og flerspråklige kompetansen blant ansatte i barnehage og skole, slik at de skulle bli «i stand til å støtte barn, elever og voksne med minoritetsbakgrunn på en måte som fører til at disse i størst mulig grad fullfører og består utdanningsløpet» (Utdanningsdirektoratet, 2013).
På internasjonal basis har det blitt forsket lite på migranter og flyktningfamiliers overgang til barnehager i landet de har flyttet til (De Gioia, 2015). Vandenbroeck, Roets, og Snoeck (2009, s. 204) skriver at barnehager er en interessant plass å undersøke mangfold og demokrati fordi en kan observere daglige interaksjoner mellom intimiteten i familielivet og offentlig domene, der en hybridisering av identiteter og flere tilhørigheter blir skapt. De fant at måten barnehagelærere møtte og responderte til minoritetsspråklige foreldre i overgangsperioden når deres barn begynte i barnehage, hadde betydning for foreldrenes følelse av myndiggjøring i prosessen.
Thun (2015) har forsket på bruken av begrepet inkludering i den tidligere rammeplanen for barnehagen fra 2011. Hun fant at selv om rammeplanen framhevet at det er mange måter å være norsk på, kunne den bidra til å reprodusere etablerte forståelser av dette hos personalet og dermed føre til ekskludering av barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Grunnen var en uklar definisjon av hva rammeplanen mente med konseptet kultur og å være norsk.
I sin studie om synliggjøring av språkmiljø i barnehagen, fant Bøyum, Hofslundsengen, Pedersen og Haukedal (2016) at selv om barnehagene hadde barn med minoritetsspråklig bakgrunn, var ikke flerspråklighet synliggjort i det fysiske miljøet.
Artikkelen tar utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan etablerer og utvikler somaliske mødre tillit til norske barnehager og hvordan opplever de sitt samarbeid med de ansatte? Hovedfokus er på de forhandlings- og endringsprosessene som skjer i etablering og utvikling av et tillitsforhold mellom mødrene og barnehagen. Utvalget består av fire barnehagepedagoger og fem minoritetsspråklige mødre fra Somalia. I barnehagesammenheng blir de som har et annet morsmål enn norsk, samisk, engelsk, svensk eller dansk definert som minoritetsspråklige (Barne- likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012, s. 49).
I det følgende vil jeg utdype begrepene identitet og tillit og se nærmere på foreldresamarbeid i den flerkulturelle barnehagen.
I enhver migrasjonsprosess er identitetsbegrepet relevant. Aasen forstår identitet som «individets bevisste og ubevisste tilknytning til eller avvisning av seg selv, sine handlinger og følelser, sine omgivelser, sine eiendeler og sitt miljø» (2012, s. 83). Som Guibernau (2013, s. 16) skriver, handler identitet om en tolkning av selvet og blir skapt i et system av sosiale relasjoner og representasjoner. Identitet er ikke statisk, identitet kan endres i samhandling med andre og en kan vektlegge ulike sider ved sin identitet i ulike situasjoner (Aasen, 2012; Chambon, 2015; Guibernau, 2013).
Ved forflytning fra et land til et annet, er en persons identitet i en ekstra sårbar situasjon. Chambon (2015) bruker de tre elementene dele, tilpasse og tilhøre, for å beskrive hva som skjer i en slik forflytningsprosess. For at deling skal være vellykket og føre til utvikling, må det være en gjensidig prosess mellom migranten og eksisterende medlem i det nye samfunnet, der hver part deler det som er viktig for de, og viser interesse for det den andre deler. Ved migrasjon handler tilpasning om å skape plass for det som er nytt, uten å miste seg selv, og dette er også en gjensidig prosess. Tilhørighet handler om en følelse basert på kollektiv identitet, felles ritualer og en kollektiv forestilling. Denne felles identiteten viser hva folk virkelig deler og ulike ritualer gjør at alle føler seg fysisk og følelsesmessig tilkoblet. Uansett hvor individualistisk samfunnet en bor i er, har alle behov for gjenkjennelse og tilhørighet til en gruppe eller samfunn (Guibernau, 2013).
Identitet blir konstruert både gjennom tilhørighet og ekskludering, enten som et eget valg eller pålagt av andre (Guibernau, 2013, s. 26). Ved at identitet er i endring og avhengig av samhandling, kan den hjelpe oss til å finne likheter og skape en forbindelse med andre (Chambon, 2015). Samtidig kan identitet gjøre oss sårbare, ved at viktige sider ved oss selv blir sett på som uviktige eller unyttige av andre, noe som kan føre til «redusert selvfølelse eller i verste fall selvhat som resultat» (Aasen, 2012, s. 83).
I forbindelse med identitet i forflytning, blir elementer fra Hochschilds (2012) teori om menneskers private, emosjonelle system relevant. Hun skriver at en del av det å fylle en sosial rolle handler om å etablere hvilke følelser som er hensiktsmessige i bestemte situasjoner. Når en rolle blir endret, som for eksempel rollen som mor, blir også reglene for hvordan en skal føle og tolke situasjonen endret. En kan kjenne på følelsen av angst i perioder med store endringer, og være usikker på hvilke regler for følelser som gjelder. Dette gjelder særlig når en kommer til en ny kultur, slik Hochschild utrykker det: «It is when we are between (…) cultures that we are prone to feel at odds with past feeling rules» (2012, s. 84).
Tillit er et komplekst begrep med ulike dimensjoner, og selv om tillit og mistillit kan generere bestemte følelser, handler det om «måter å handle på, ikke måter å føle på» (Grimen, 2009, s. 49). Kort sagt handler tillit om «å handle med få forholdsregler» (s. 19), mens mistillit handler om å ta forholdsregler. Ifølge Grimen (2009) handler flere definisjoner på tillit om at når en person stoler på en annen, følges ofte et visst mønster Videre brukes barnehagen som eksempel. Foreldrene overlater barnet til barnehagepersonalet, i deres varetekt, for en viss periode. Samtidig overlater de makt til personalet i denne tiden. Barnet er viktig for foreldrene, og foreldrene forventer at: (a) personalet ikke kommer til å gjøre noe som skader foreldrenes og barnas interesser, (b) personalet er kompetent til å ivareta barnet i tråd med deres interesser, og (c) personalet har passende midler til å ivareta barnet i tråd med disse interessene. Foreldrene tar få forholdsregler for å beskytte seg mot personalet (Grimen, 2009, s. 20).
Basert på Grimen, beskriver Lindhardt og Askeland (2016) forholdet mellom personlig og institusjonell tillit. «Personlig tillit knyttes ofte til ens nærmeste venner eller familie, eller andre man kjenner godt» (s. 144). I et moderne samfunn, der en er avhengig av institusjoner må en også ha tillit til personer man ikke kjenner så godt. Barnehagen er en institusjon, men på grunn av det relasjonelle aspektet og omsorgsfokuset og det faktum at foreldre ofte forholder seg til de samme ansatte over flere år, kan en si at barnehager ligger et sted mellom det personlige og det institusjonelle. Dette kan gi grunnlag for tillit, men også mistillit, som ofte vil «være avhengig av den enkelte ansattes oppførsel i møte med foreldrene» (Lindhardt & Askeland, 2016, s. 145).
Becher (2006) mener at foreldre er den viktigste ressursen for å skape en god barnehage, og skriver at dersom foreldrene er trygge og fornøyde, påvirker dette barna og personalet, som gjør det «lettere å skape en trygg hverdag i barnehagen» (Becher, 2006, s. 59).
Bourdieus (1997) fokus på utdanningssystemets rolle i å forsterke og reprodusere majoritetsgruppens kulturelle kapital er relevant her. Bourdieu knytter dette opp mot begrepet habitus som avgjør verdensbildet til en person og hvordan en tenker og handler. Gjennom habitus har vi blant annet et sett av lærte handlinger, kultur og språk, som forteller oss hvordan vi skal handle i bestemte situasjoner. Majoritetsgruppen i et samfunn har ofte en felles habitus, som kan gjennomsyre alle aspekt ved utdanning. Dette kan blant annet handle om forståelsen av hva som er viktige verdier og normer i samfunnet, i utdanning og syn på barn og barneoppdragelse. I barnehager i Norge vil majoritetsbefolkningens kulturelle kapital og habitus ofte være dominerende, noe som kan begrense utdanningsmulighetene til barn fra minoritetsgrupper. Når systemet krever kompetanse i et dominerende språk og i en kultur som hovedsakelig erverves gjennom familiens oppdragelse (Bourdieu, 1997), kan barn fra minoritetsgrupper møte begrensninger.
Ved å legge til rette for økt deltakelse i utforming av barnehagens pedagogiske innhold, kan foreldre myndiggjøres (De Gioia, 2013). I et slikt samarbeid må en legge til rette for at foreldre forstår at deres kompetanse og meninger er viktig, selv om deres forforståelse kanskje er at det er de ansatte i barnehagen som er ekspertene. I Norge er det en institusjonalisert forventning om at foreldrene skal involvere seg i barnehagens innhold, og personalet må kommunisere denne forventningen til foreldrene. Pedagoger bør etablere en praksis som etablerer et tillitsforhold mellom foreldre og personalet, der foreldre ønsker å dele viktig informasjon om sine barn. Pedagoger bør ta seg tid til samtaler som gir muligheter for å, sammen med foreldrene, utforske den dominerende kulturen i barnehagen og kulturen i hjemmet (De Gioia, 2013). Som Bergersen (2017, s. 229) skriver
Ved å gå inn i en åpen og ofte tidkrevende dialog der en virkelig prøver å møte den andres spørsmål med åpenhet og interesse for å forstå det en ikke forstod tidligere, vil en kunne innse at det kan handle om ulike verdier og syn på hva og hvordan barna skal lære og utvikle seg (…) Å se foreldre som en ressurs, særlig hvis de stiller kritiske spørsmål til det en tar for gitt, er en god kilde for økt refleksjon og kanskje endret praksis. (s. 229)
Å se etter muligheter for at foreldre føler at deres bidrag er likeverdige og viktige, kan være med på å bygge deres forståelse av tidlig utdanning og omsorg for deres barn. Dette åpner for en forhandlingsarena i et nytt miljø (De Gioia, 2015, s. 670).
Studien befinner seg innenfor kritisk teori med inspirasjon fra blant annet Bourdieu (1997). Et av målene med kritisk teori er å bidra til en forandring, til fordel for de undertrykte og de som har mindre makt i samfunnet (Lincoln, Lynham, & Guba, 2011). Dette blir gjort ved å utfordre maktstrukturer og undertrykkelse i sosiale institusjoner. Det har vært viktig å gjøre et dypdykk i informantenes forståelse og holdninger knyttet til etablering og utvikling av et tillitsforhold mellom pedagoger og mødre. Derfor har kvalitative intervju blitt brukt som metode (Bryman, 2012).
I denne studien har fem somaliske mødre med flyktningstatus og fire pedagoger fra barnas barnehager blitt intervjuet. Målet har vært å løfte fram stemmen til mødre med minoritetsspråklig bakgrunn og samtidig bevisstgjøre pedagoger om hva som er viktig i prosessen med å etablere og utvikle et tillitsforhold til disse mødrene.
Prosjektet har tatt utgangspunkt i semistrukturerte intervju med pedagoger og somaliske mødre i tre relativt like store, rurale vestlandskommuner (vedlegg 1 og 2). Det ble brukt statsautorisert telefontolk i intervjuene med mødrene og det ble gjort opptak. Jeg la vekt på å følge opp informantenes fokus og interesse i intervjusituasjonen, og fulgte ikke guiden slavisk (Bryman, 2012).
For å få tilgang til mødrene, ble tre ulike flyktningetjenester kontaktet med informasjon om prosjektet og spørsmål om det var somaliske kvinner der med barn i barnehagen som ville la seg intervjue. Intervjuene ble gjennomført hos den aktuelle flyktningetjenesten. I intervjuet ble kvinnene spurt hvilken barnehage de hadde barnet sitt i. Jeg tok kontakt med styrerne i disse fire barnehagene og fikk deretter tilgang til pedagoger som ville bli intervjuet. Intervjuene med pedagogene ble gjennomført i barnehagene. Valg av lokasjon var basert på hvor det var enklest for informantene å møtes.
Den første barnehagen var en to-avdelingsbarnehage med barn fra ni ulike nasjoner. Noen i personalgruppen hadde tidligere vært med på et kompetanseutviklingsprosjekt i språkstimulering og flerkulturell pedagogikk, og skulle inn i ett år med satsing på kulturelt mangfold. Den andre barnehagen var en stor basebarnehage med over 100 barn, og hadde den største andelen av barn med minoritetsspråklig bakgrunn i kommunen. Barnehagen hadde samarbeidet en del med Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring[2] og hadde en egen migrasjonspedagog. Den tredje barnehagen hadde 6 og ½ avdeling med en relativt høy andel av barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Barnehagen hadde ikke et spesielt fokus på flerkulturell pedagogikk, men hadde personale som tok videreutdanning innenfor temaet. Disse tre barnehagene var kommunale, mens den siste barnehagen var privat med utvidet kristen formålsparagraf. Personalet hadde tidligere vært med på et kompetanseutviklingsprosjekt i språkstimulering og flerkulturell pedagogikk. De fire pedagogene hadde alle lengre erfaring med arbeid i barnehagen.
De fem mødrene ble spurt om å si litt om sin bakgrunn i intervjuene. Alle mødrene gikk på introduksjonsprogrammet for flyktninger når intervjuene ble gjort. En av mødrene hadde fullført videregående skole i hjemlandet, mens de fire andre enten ikke hadde noe utdanning, eller hadde ikke fullført grunnskolen.
For å skille informantene i presentasjon og diskusjon av funn, blir fiktive navn brukt.
Intervjuene med pedagogene ble transkribert av meg selv, mens intervjuene med mødrene ble transkribert av et eksternt firma. Det transkriberte materialet ble grundig gjennomlest, før det ble kodet og tematisert ved hjelp av programvaren NVivo (Bryman, 2012). Jeg har brukt tematisk analyse med utgangspunkt i det Kvale og Brinkmann (2009, s. 205-207) kaller meaning condensation. De meningene som kom fram i gjennomlesning av intervjuene ble tematisert og omformulert ut i fra min forståelse av innholdet og de viktigste temaene fra intervjuene blir beskrevet. Tillit ble synlig gjennom beskrivelsene av forholdet mellom personalet og mødrene og er en underliggende kategori i denne artikkelen. Videre fant jeg at deling og tilpasning var sentralt i etableringen og utviklingen av tillitsforholdet mellom mødrene og personalet. Derfor tar presentasjonen av empiri utgangspunkt i Chambons (2015) tre elementer, dele, tilpasse og tilhøre.
Studien har fulgt de nasjonale forskningsetiske retningslinjer (NESH, 2016), og informantene ble informert om hva innholdet i studien var, at de når som helst kunne trekke seg, og at deres personlige informasjon og barnehagens navn ville holdes anonymt (Bryman, 2012). Det er flere etiske utfordringer med studien, særlig når det gjelder intervjuene med mødrene. Selv om jeg forsøkte å forklare min rolle og innholdet i studien grundig med hjelp av tolk, virket det som ikke alle mødrene hadde full forståelse av hva et forskningsprosjekt var og hvorfor intervjuene fant sted. Det er også etiske utfordringer knyttet til at en hvit, norsk og ukjent dame, blant annet stiller spørsmål knyttet til deres tanker og følelser om deres barns barnehage og deres forhold til personalet.
Som Bergersen (2017, s. 154-155) skriver, vil det ta lang tid å bygge opp en relasjon mellom to parter fra ulike kulturer, der en har nok tillit til å snakke åpent om en bestemt sak. Dette blir særlig gjeldene i intervjuene med de somaliske mødrene som kommer fra et samfunn som kan defineres som en høykontekst kultur. I høykontekstuelle kulturer blir indirekte kommunikasjon, relasjoner og personlig kontakt satt høyt. Jeg som intervjuer, derimot, kommer fra Norge som kan defineres som en lavkontekstkultur, med mer fokus på direkte kommunikasjon og der en kan hevde at sak ofte er viktigere enn person og relasjon. I en forskningssituasjon har en sjelden mulighet til å bygge opp en tillitsfull relasjon over lengre tid. Jeg prøvde derfor å være bevisst ulike kulturelle forskjeller i kommunikasjonen slik som blant annet kroppsspråk, ulik status og ulik forståelse i intervjusituasjonen (Kvale & Brinkmann, 2009). På tross av utfordringene som lå til grunn, opplevde jeg at mødrene virket relativt trygge i intervjusituasjonen, selv om jeg ikke kan hevde at mødrene i det fulle og hele ga uttrykk for deres meninger.
En annen utfordring var bruken av telefontolk, som kan føre til at en mister en del nyanser i innholdet (Bujra, 2006). For at tolken skulle ha mulighet til å oversette alt, ble det vanskelig å få en god flyt i samtalen. Spørsmålene var i utgangspunktet ganske åpne, men jeg opplevde fort at mødrene hadde utfordringer med å svare fritt og fikk behov for å konkretisere med oppfølgingsspørsmål. Noen av tolkene trengte forklaring av enkeltord for å forstå alt som ble sagt. Dette kan ha påvirket validiteten av disse intervjuene (Bryman, 2012). Likevel så jeg dette som best tilgjengelige måte å få høre stemmen til disse mødrene.
I det følgende blir hovedfunnene fra denne studien presentert, med utgangspunkt i kategoriene dele, tilpasse og tilhøre, og med tillit som et underliggende tema.
Fokuset for artikkelen er de forhandlings- og endringsprosessene mødrene gikk igjennom i etableringen og utviklingen av et tillitsforhold til barnehagepersonalet. Et viktig bakteppe er at ingen av mødrene hadde erfaring med barnehage fra Somalia. Som Sabrinah uttrykte det: «Nei, jeg har passet på mine søskens barn og søsknene passer på mine barn, men jeg har aldri hatt sånn type opplegg som barnehage». I Norge må mødrene ha barna i barnehage siden de deltar på det obligatoriske introduksjonsprogrammet for flyktninger. Samtidig som mødrene uttrykte at barna gikk i barnehagen slik at de selv kunne lære seg norsk og få en utdanning eller jobb, sa alle fem at ved å gå i barnehage kunne også barna lære seg norsk språk og kultur og sosialiseres med andre barn.
Det var både fordi jeg skulle ha mulighet til å gå på skole, og for at de skulle begynne å lære seg hvordan de skal oppføre seg når de starter på skolen, tilpasse seg den kulturen som allerede eksisterer her. Fordi barna her er så annerledes. Sånn at hun skulle kunne passe inn, og for at hun skulle få en enklere overgang til skolen. (Sabrinah)
Mødrene ble spurt om sine tanker og følelser rundt barnas barnehagestart, som viser at de gjorde et relativt stort følelsesmessig offer ved å sende barna i barnehagen. Flere av kvinnene nevnte det at barna ikke kunne det norske språket som en stor utfordring og for Amina var det spesielt utfordrende at fremmede personer skulle ta seg av hennes barn: «De første dagene var litt vanskelige, å levere barnet, på grunn av at det var fremmede folk og alt var nytt, da er mye vanskelig». Ifrah beskrev hvordan det var for henne når barnet gråt da hun leverte henne den første tiden: «Det er skummelt (…) de første dagene var vanskelige, og hun begynte å gråte når jeg gikk i fra henne. Og så begynte jeg også å gråte med henne». Det yngste barnet til Ifrah skulle begynne i barnehagen kort tid etter intervjuet fant sted. Dette gruet hun seg til og hun begynte å gråte når hun snakket om dette. Hovedutfordringen var at lengre dager med introduksjonsprogrammet førte til flere timer i barnehagen for barnet.
... jeg må levere henne halv åtte, og så må jeg være på skolen klokken åtte. Og så er jeg ikke ferdig på skolen klokken, ja, halv fire. Da ser vi ikke hverandre før. Jeg savner barnet mitt og. Men jeg er jo, jeg er nødt til å gå på skole. Jeg må bare gjøre det. (Ifrah)
Delingsbegrepet har i stor grad blitt synlig gjennom foreldresamtaler og den uformelle kontakten ved henting og levering av barn i barnehagen slik både mødre og pedagoger uttrykker det på spørsmål om hvordan de gjennomførte og opplevde formell og uformell kontakt i samarbeidet. Hovedtema på den første foreldresamtalen så ut til å dreie seg om informasjonsutveksling knyttet til det praktiske, som barnehagens dagsrytme, behov knyttet til religion, klær, utetid, mat, allergier og lignende. Flere av mødrene nevnte at de hadde fått god informasjon om barnehagen før barnet startet, og noen hadde hatt møter på forhånd, mens Edina sa at hun ikke visste noe om hva barnehager i Norge var før hennes tre barn begynte der.
Når mødrene ble spurt om å beskrive sin relasjon til personalet, uttrykte de at personalet var imøtekommende og tillitsskapende. Det framstod som at personalet svarte på de spørsmålene mødrene hadde og gjorde sitt for å skape et godt forhold. «Vi har tillit til hverandre og vi har et godt forhold» (Aisha).
Når jeg stiller spørsmål så får jeg svar på det. Og så vidt jeg kan se når jeg er der så er de veldig hyggelige mot barna mine og oppfører seg veldig bra mot de. Jeg tror også at de er glad i barna mine og tar godt vare på de. Så jeg er fornøyd med de. De virker som gode personer. (Sabrinah)
Faduma uttrykte også at hun hadde tillit til personalet: «… stoler ikke på at noen andre skal passe barna. Enten foreldrene eller barnehagen, hvis det er innenfor åpningstiden».
Ifølge mødrene ble det brukt få hjelpemiddel for å bedre kommunikasjonen i det daglige, men mødrene fortalte at personalet forklarte så godt de kunne slik at mødrene skulle forstå. «Språket mitt er jo, jeg forstår ikke alt. Og de prøver å forklare til meg alt det de kan (…) de prøver å få meg til å forstå» (Edina).
Pedagogene ble spurt om hvordan de arbeidet når de tok imot nye barn i barnehagen. De løste informasjon ved oppstart på litt ulike måter. Den ene barnehagen hadde et eget foreldremøte for nye minoritetsspråklige foreldre, mens en annen hadde et eget foreldremøte for alle nye foreldre som ikke hadde tidligere erfaring med barnehage. Barnehagene hadde utviklet ulike måter å gi viktig informasjon på i begynnelsen, noen ved oversatt materiell, mens andre hadde tolkesamtaler tidlig. Alle pedagogene var opptatt av å ha møter så tidlig som mulig og de brukte alle tolk så lenge det var behov. Likevel uttrykte Marit at det var utfordrende å vite om foreldre med minoritetsbakgrunn hadde utfordringer med barnehagen. «Det kan hende dei har det, men får sjeldan tak i det. Det er meir ei kjensle eg har. (…) Me brukar mykje tid på å få dei i tale og sei kva dei vil for sine barn».
Flere av pedagogene nevnte at de ikke spurte så mye om familiens bakgrunn på foreldresamtaler. En grunn som ble trukket frem av noen var vissheten om at familien hadde vært gjennom en flukt og trolig hatt en traumatisk opplevelse. Andre uttrykte at deres hovedfokus var arbeidet med barna. Synne uttrykte at de hadde en stor jobb å gjøre når det kommer til oppfølgingen av foreldrene, særlig når det gjaldt forståelsen av hvordan barn får venner og blir integrert. I løpet av intervjuet reflekterte Kristine rundt at barnehagen trolig burde bli flinkere til å vise interesse og spørre om foreldrenes bakgrunn, «… for det er jo ein måte å bli kjent med dei på, når du veit litt meir om bakgrunnen (…) det må kanskje komme etter kvart når du får opparbeida tillitsforholdet til foreldra».
I denne studien, har det vært tilpasningsprosessen til mødrene som ble synlig, blant annet gjennom hvordan de tilpasset seg barnehagens fokus på utetid. Mødrene ble spurt om å dele sine tanker rundt barnehagens vekt på uteaktiviteter. Selv om mødrene syntes det var uvant i begynnelsen, syntes de fleste det var positivt at barna var mye ute, og så dette som en måte for barna å tilpasse seg den norske kulturen. Ifrah var den eneste som delte noen bekymringer rundt dette temaet.
Ifrah: Nei, jeg blir litt redd på grunn av at det er veldig kaldt ute (…)
Intervjuer: Har du snakket med barnehagen om hva du synes om det?
Ifrah: Nei, det, jeg har ikke (…) Men det er ikke noe som gjelder bare barnet mitt, det gjelder alle. Og også barnehagen liker å være ute, og de har på seg varme klær, og derfor så vil jeg ikke spørre noe om det.
Intervjuer: Nei. Men hva tenker du hvis det yngste barnet ditt skal være ute i vinter, synes du det er greit?
Ifrah: Nei, det er litt vanskelig, men jeg, vi er nødt til å gjøre det, og hvis alle andre gjør det så må vi gjøre det. Men det er greit det.
Videre skildret Synne en av mødrenes endringsprosess fra hun var helt ny i barnehagen til hun var blitt tryggere: «Vi har hatt ei mor som kom her i full sånn burka-kle, og såg ikkje på oss vaksne i det heile teke når ho kom». Synne fortalte videre at moren hadde med seg kjeks i lomma for å lokke med seg datteren hjem, noe som rystet personalet. Samtidig mente Synne at det var forståelig, siden moren ikke kunne språket og nok var redd for å bli snakket til. Etter at moren hadde gått en stund på norskkurs, forandret hun seg, ifølge Synne:
Plutseleg har ho opna seg og smiler. Og er til og med begynt å spøke med oss. Det er heilt ei sånn total forvandling på den dama. Ho brukar eit skjørt, men ho har endra seg og i forhold til det med kle. Eg trur eg hadde gjort det same viss eg hadde komt til eit så utruleg forskjellig land eller anna kultur enn kva eg har her då. Men det er så godt å sjå at no, plutseleg kom ho på foreldresamtale aleine. Ho kom og bad om å få foreldresamtale. Og så blei jo vi sånn: ’Kva i alle dagar er det som har skjedd med ho, sant?’ Hadde noko problem med, i forhold til eitt av barna så ville vite korleis vi, kva vi tenkte, få råd. Det blir nesten til å grine av at vi faktisk kan ha den kontakten. Selvfølgelig var det tolk, For det de begynner å forstå systemet og begynner å skjønne korleis vi jobbar, så blir det kanskje litt mindre skummelt for de? Og dei blir selvfølgelig mindre skummel for oss.
Tilhørighet var mindre tydelig i denne studien, men det kan tenkes at mødrene var i starten av en tilhørighetsprosess. Når pedagogene ble spurt om hvordan det kulturelle mangfoldet ble synliggjort i hverdagen, uttrykte de fleste at det stort sett var på høsten rundt FN-dagen at de fokuserte på ulike kulturer, og ved eventuelle markeringer av høytider. I hverdagen var det så mye annet de måtte ha fokus på. Likevel uttrykte de en endring i holdning, åpenhet og innhold i takt med at ulike kulturer kom inn i barnehagen. Samtidig kan funn fra intervjuene med mødrene tolkes i ulike retninger. Mødrene uttrykte at de hadde tillit til og gode relasjoner med personalet, og dette kan tolkes som starten på en tilhørighetsprosess. På den andre siden kan det være et tegn på at mødrene i stor grad hadde tilpasset seg den norske barnehagediskursen.
Mødrenes relasjon til barnehagepersonalet og deres behandling av barna kan være viktig for mødrenes etablering og utvikling av tillit. I denne prosessen vil fastholdelsen og endringen av mødrenes identitet være viktig. Mødrene har flyktet fra Somalia, som kan defineres som et mer tradisjonelt land enn Norge, som blir sett på som et vestlig og moderne land (Aasen, 2012; Bergersen, 2017). I denne forflytningen, har mødrene trolig gått igjennom en stor følelsesmessig prosess, som kan føre til store påkjenninger (Aasen, 2012). Mødrenes verdier, normer og tankesett fra en oppvekst i Somalia, kan være ulik det de møter i Norge, og deres forståelse og identitet kan delvis måtte endres for å tilpasse seg (Aasen, 2012, s. 80). I møtet med det nye samfunnet, kan mødrene ha opplevd at de har måttet endre på deler ved seg selv og sin identitet for å passe inn. Alternativt kan de ha tatt avstand fra det nye og ikke ønsket å forholde seg til dette, og dermed blitt mer eller mindre ekskludert fra det nye samfunnet (Aasen, 2012; Guibernau, 2013). De har også vært nødt til å finne ut av hvordan de nå skal fylle rollen som mor, som trolig også har blitt endret, og hvordan de skal tolke og føle i de nye situasjonene de står overfor (Hochschild, 2012).
Å ha barn i barnehage er en ny erfaring og et krav for å følge introduksjonsprogrammet, og for noen kan det stride mot forståelsen av å være en god somalisk mor. Ifrah skildret denne forskjellen på følgende måte:
I Somalia så hjelper alle hverandre. Det er stor forskjell. Alle slektningene og naboene, og venner (…) Det er, det er det jeg savner altså i Norge, fordi man får ikke det, fordi alle har jobb og er opptatt, og er på jobb.
Utfordringen med å ha barna i barnehagen ble enda større da også det yngste barnet til Ifrah skulle begynne i barnehagen, for da var reglene på introduksjonsprogrammet blitt strengere. Hun måtte ha lengre skoledager, som førte til at barnet måtte være lengre i barnehagen. Når jeg, med min vestlige tankegang, spurte om det var noe hun savnet med barnehagen, og forventet et svar knyttet til innholdet, svarte Ifrah at hun savnet barnet sitt. Hun hadde ingenting å utsette på barnehagens innhold, annet enn at hun måtte være borte fra barnet sitt store deler av dagen. De andre mødrene skildret også hvor utfordrende det var for dem når barna begynte i barnehagen. Dette er trolig følelser flere foreldre i norske barnehager kan kjenne seg igjen i—det er tungt å gå fra barnet når det gråter, og en skulle gjerne vært hjemme med barnet lenger. Men kanskje er dette ekstra tungt for foreldre som kommer fra et samfunn der de nærmeste rundt barnet har ansvaret for barna når de er små, og ikke offentlige institusjoner?
Identitet er i endring og avhengig av samhandling med andre, og i en forflytningsprosess er gjensidig deling, tilpasning og tilhørighet viktig (Chambon, 2015). Gjennom gjensidige samhandlingsprosesser med eksisterende medlemmer av det nye samfunnet, kan en ved hjelp av identitet finne likheter mellom mennesker. Denne studien viser at i forholdet mellom de somaliske mødrene og personalet, handler deling i hovedsak om praktisk informasjon knyttet til barnet og barnehagen, før mødrene går inn i en tilpasningsprosess til den norske barnehagediskursen, med barnets beste i fokus. Det framstår som at personalet la premissene for hva som var viktig å ta opp i kommunikasjonen med mødrene, og pedagogene uttrykte at de spør lite om bakgrunnen til foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn. Samtidig er informasjon om barnehagen viktig for å øke foreldrenes forståelse. Kristine avsluttet sitt intervju med en refleksjon rundt at denne holdningen kanskje måtte endres.
(…) for igjennom mor så blir du også kjent med barna (og) denne regelen med at vi ikkje skal spørje, og at det på ein måte er så mykje problematisk og komplisert (…) vi skal fokusere på barnet, har det vore sagt alltid (...) Men eg meiner vel eigentleg det at du kan ikkje la vere å trekke mor inn, for at barnet skal ha det bra. Altså, vi må bli betre kjent med mor og, for å forstå(…) så kanskje det er (…) ein nøkkel for å få eit større tillitsforhold til mor og barn, at vi brukar meir tid på foreldra i eit sånt arbeid.
Med et litt annet utgangspunkt, framstod det som Synne støttet denne tankegangen. Hun opplevde at de hadde en stor oppgave med å følge opp foreldrene og øke deres forståelse. Selv om barna skulle være deres hovedfokus, erkjente hun at «har vi ikkje foreldra med så nyttar det mindre». En kan hevde at Kristine tar mer utgangspunkt i et likeverdig, gjensidig forhold mellom foreldre og pedagog, mens Synne kanskje har mer fokus på hva foreldrene må lære for å forstå barnehagen. Likevel, erkjennelse av at et større fokus på foreldrene er viktig, henger sammen med Bechers (2006) forståelse av at trygge foreldre er det viktigste en har for å skape en god barnehage. Det er pedagogenes ansvar å sørge for at foreldrene etablerer nok tillit til å dele viktig informasjon om sine barn (De Gioia, 2013). Da må personalet, og særlig pedagogene, åpne opp for en dialog som handler om mer enn klær, mat og døgnrytme, der en får fram hvilke forventninger foreldrene har til barnehagen og hvilke forventninger personalet har til foreldrene. Dette må skje gjennom en gjensidig dialog og ikke en informerende monolog fra personalets side. Dette krever tid, og en må være åpen for å verdsette ulike perspektiv, utforske og kritisk reflektere over gjeldende praksis og diskurs, og se foreldrene som en ressurs (Bergersen, 2017; De Gioia, 2013).
De fire mødrene som uttrykte at de var fornøyde med barnehagens fokus på utetid, kan ha endret deler av sin identitet og skapt en forbindelse til den norske barnehagediskursen, mens Ifrah sin situasjon viser hvor sårbar identitet kan være, særlig hvis ens egne følelser, tanker og verdier ikke samsvarer med majoriteten (Aasen, 2012; Chambon, 2015). Hennes ønske om tilpassing kommer tydelig fram når hun grunnga hvorfor hun ikke hadde snakket med personalet om dette ved å si at «barnehagen liker å være ute» og «det gjelder alle». Det framstår som at hun satte sine egne behov til side for majoritetsgruppens syn og for barnehagens diskurs, der blant annet læring gjennom naturen og uteaktivitet er viktige elementer (Bergersen, 2017).
Gjennom Synnes beskrivelse av en mors endringsprosess, kan en se et tydelig eksempel på den endringsprosessen flere foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn går igjennom i møte med den norske barnehagen. Moren gikk ifølge Synne fra å bli oppfattet som innesluttet, tildekt og redd for at noen skulle snakke med henne, til å bli oppfattet som smilende, endre klesdrakt og etterspørre foreldresamtale. Flere ulike elementer kommer fram i beskrivelsen. På den ene siden viser det en mors følelsesmessige prosess i en ny situasjon og vilje til å endre og tilpasse seg den nye diskursen for barnets beste. På den andre siden viser den hvor sterk den norske barnehagediskursen faktisk er. Når moren endret sin klesdrakt og ble mer åpen i møte med personalet, ble hun også, som Synne skildret, oppfattet som «mindre skummel». Istedenfor at personalet imøtekom morens behov og åpnet opp for en gjensidig dialog, framstår det som at moren måtte jobbe iherdig for å forstå systemet og hvordan barnehagen jobbet. Selv om Synne uttrykte forståelse for morens situasjon og tilpasningen hun måtte igjennom, virker det som dette skjedde på barnehagens premisser og ikke i et gjensidig møte mellom mennesker. Barnehagen ble dermed en reprodusent av majoritetens kulturelle kapital som, hvis ikke foreldrene er tilpasningsdyktige, kan føre til en reproduksjon av ulikheter istedenfor sosial utjevning (Bourdieu, 1997).
Gjennom eget valg eller pålegg fra andre, blir identitet konstruert gjennom tilhørighet og ekskludering (Guibernau, 2013). I møte med andre kulturelle særtrekk og referanserammer, kan en risikere å havne i en situasjon der en stiller spørsmål ved sin egen verdi som menneske. «Når ens egne egenskaper og væremåter vurderes av andre, med andre målestokker, kan de bli sett som uinteressante eller til og med uønskete, mindreverdige eller komiske» (Aasen, 2012, s. 87). Det er vanskelig å hevde hva moren følte i denne situasjonen, men det er tydelig at hun har gått igjennom en prosess der hun har funnet ut hva som ble forventet av barnehagepersonalet, og kanskje også hvordan hun burde føle og tolke disse situasjonene (Hochschild, 2012). Forhåpentligvis har moren gjennom denne endringsprosessen fått hjelp til å finne likheter for å skape en forbindelse til barnehagen, og ikke følt at viktige sider ved seg selv ble sett på som uviktige og unyttige av personalet (Aasen, 2012; Chambon, 2015).
En skal være forsiktig med å hevde at en person føler tilhørighet til et samfunn eller en gruppe, og som beskrevet var elementet tilhørighet mindre tydelig i mine analyser. På den andre siden kan en tenke seg at tilhørighet og tillit henger sammen, og hvis foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn uttrykker tillit til barnehagepersonalet, kan det være en begynnelse på en tilhørighetsprosess. De fem mødrene uttrykte alle, i ulik grad, at de hadde tillit til personalet, og de beskrev relasjonene som gode. Det var viktig for mødrene at personalet var hyggelige mot barna og tok godt vare på dem. Lindhardt og Askeland (2016) plasserer barnehagen et sted imellom personlig og institusjonell tillit. Flere av mødrene hadde lite nettverk, og få som kunne hjelpe til med barnepass, bortsett fra barnehagen. Barnehagepersonalet ble mødrenes nærmeste nettverk. Når Faduma uttrykte at hun ikke stolte på noen andre enn barnehagen og mannen sin til å passe på barna, viser det en stor tillit til personalet. Hun overlot barna sine og makten til å oppdra dem store deler av dagen til personalet, og uttrykte dermed at hun stolte på at de gjorde det som skulle til for å beskytte og ivareta barna. For å skape et slikt tillitsforhold, er en avhengig av hvordan personalet oppfører seg i møte med foreldrene (Grimen, 2009; Lindhardt & Askeland, 2016).
Målet med denne studien har vært å finne svar på hvordan somaliske mødre etablerer og utvikler tillit til norske barnehager og hvordan de opplever sitt samarbeid med personalet. Viktigheten av at pedagoger tar seg tid og åpner opp for ærlig og gjensidig dialog har blitt synlig, der ulike foreldres syn og meninger kommer frem, istedenfor en informerende monolog med fokus på at foreldrene skal forstå barnehagen. Dialog er med på å etablere og utvikle et tillitsforhold mellom foreldre og personalet.
På tross av at det framstod som lite gjensidighet i delings- og tilpasningsprosessene mellom mødrene og personalet, uttrykte mødrene at relasjonene til personalet var gode og at de hadde tillit til personalet. For å utvikle dette tillitsforholdet, kan personalet bygge videre på en åpen dialog der en viser interesse for og tar hensyn til hverandre, uten å miste seg selv (Bergersen, 2017; Chambon, 2015). En tilhørighetsfølelse er viktig for en persons selvfølelse og identitet. Ved å føle tilhørighet, minsker en følelsen av isolasjon og en kan føle psykologisk støtte som vil være avgjørende for å overkomme angsten og usikkerheten en kan føle ved å være i et nytt, annerledes land (Guibernau, 2013).
At barnehagens arbeid skal skje i nær forståelse og samarbeid med hjemmet er et mandat personalet må ta på alvor (Barnehageloven, 2017). Gjennom mødrenes stemme og pedagogenes fortellinger, ser en at mødrene er i en konstant forhandlingsprosess mellom sin egen bakgrunn og kultur og barnehagens innhold. Mødrene har barnas beste i fokus, og uttrykker et ønske om at barna skal sosialiseres og integreres inn i den norske kulturen. Som vist i denne artikkelen, går mødrene inn i en endringsprosess der de prøver å tilpasse seg og barna til det norske, blant annet ved å sette sine egne behov til side for barnehagens diskurs. Mødrene uttrykte hvor utfordrende det var for dem å ha barna i barnehage, noe som var nytt og ukjent for dem alle. De fokuserte ikke på hva som var innholdet i barnehagen eller hva barnehagen kunne bli bedre på. De uttrykte et savn av sine barn i hverdagen og fokuserte på hvordan personalet ivaretok deres barn. Siden de opplevde personalet som omsorgsfulle og genuint opptatt av barna, ser det også ut som at et tillitsforhold var blitt etablert (Grimen, 2009). Det kom fram at mødrene går gjennom en følelsesmessig og krevende tilpasning, som barnehagepersonalet må anerkjenne og verdsette.
For å unngå en reproduksjon av majoritetens kulturelle kapital i barnehagen, kan det tenkes at pedagogene bør ta seg tid til å snakke med hver enkelt forelder om deres ønsker, behov og syn (Bourdieu, 1997). Pedagogene bør etterstrebe å skape et likeverdig klima der alle foreldres stemmer blir hørt, og være åpne for at meninger om hva som er god praksis er forskjellige og i endring (Vandenbroeck et al., 2009). Gjennom å la foreldrene få kjenne at deres bidrag og meninger er likeverdige og viktige, kan personalet være med på å myndiggjøre foreldrene, ivareta foreldremandatet og åpne opp for en forhandlingsarena i et nytt miljø (Barnehageloven, 2017; De Gioia, 2015).
Jeg ønsker å takke informantene i denne studien som har tatt seg tid til å delta på intervju i en travel hverdag. Jeg vil også takke Liv Torunn Eik, Bente Sønsthagen og Ane Bergersen for veiledning og språkvask.
Aasen, J. (2012). Flerkulturell pedagogikk: En innføring (2. utg.). Vallset: Oplandske bokforlag.
Andersen, C. E., Engen, T.O., Gitz-Johansen, T., Kristoffersen, C. S., Obel, L.S, Sand, S. og Zachrisen, B. (2011). Den flerkulturelle barnehagen i rurale områder. Nasjonal surveyundersøkelse om minoritetsspråklige barn i barnehager utenfor de store byene. Høgskolen i Hedmark. Hentet fra https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/133970/rapp15_2011.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Barnehageloven. (2017). Barnehageloven og forskrifter: Med forarbeider og tolkninger. Oslo: Pedlex.
Barne- likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2012). En helhetlig integreringspolitikk. (Meld. St. 6 2012-2013). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-6-20122013/id705945/sec1
Becher, A. A. (2006). Flerstemmig mangfold: Samarbeid med minoritetsforeldre. Bergen: Fagbokforlaget.
Bergersen, A. (2017). Global forståelse: Barnehagelæreren som kulturell brobygger. Bergen: Fagbokforlaget.
Bourdieu, P. (1997). The Forms of Capital. I A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, & A. S. Wells (Eds.), Education: Culture, Economy and Society (s. 46-59). Oxford: Oxford University Press.
Bryman, A. (2012). Social Research Methods (4 ed.): OUP Oxford.
Bujra, J. (2006). Lost in translation? The use of interpreters in fieldwork. In V. Desai & R. Potter (Eds.), Doing development research: Sage Publications Ltd. https://doi.org/10.4135/9781849208925.n18
Bøyum, S., Hofslundsengen, H., Pedersen, L., & Haukedal, K. S. (2016). Språkmiljø i barnehagen - reproduksjon av ulikhet? I Y. Bakken & V. Solbue (Red.), Mangfold i barnehagen: Fra politisk vilje til flerkulturell virkelighet? (s. 109-125). Bergen: Fagbokforlaget.
Chambon, L. (2015). Replanted Identity. Florø: Ideal Lab. Hentet fra https://ideallabonline.files.wordpress.com/2014/06/ri-catalogue_web.pdf
De Gioia, K. (2013). Cultural negotiation: Moving beyond a cycle of misunderstanding in early childhood settings. Journal of Early Childhood Research, 11(2), 108-122. https://doi.org/10.1177/1476718X12466202
De Gioia, K. (2015). Immigrant and refugee mothers' experiences of the transition into childcare: A case study. European Early Childhood Education Research Journal, 23(5), 662-672. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.970854
Gotvassli, K.-Å., Haugset, A. S., Johansen, B., Nossum, G., & Sivertsen, H. (2012). Kompetansebehov i barnehagen : en kartlegging av eiere, styrere og ansattes vurderinger i forhold til kompetanseheving. I Rapport, Trøndelag forskning og utvikling, Vol. 2012:1.
Grimen, H. (2009). Hva er tillit (Vol. 30). Oslo: Universitetsforlaget.
Guba, E., & Lincoln, Y. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences. I N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of qualitative research (3. ed.) Sage Publications, Inc.
Guibernau, M. (2013). Belonging: Solidarity and Division in Modern Societies. Cambridge: United Kingdom: Polity Press.
Hochschild, A. R. (2012). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley: University of California Press.
Kunnskapsdepartementet. (2008). Kvalitet i barnehagen. (St. meld. 41 2008-2009). Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/78fde92c225840f68bce2ac2715b3def/no/pdfs/stm200820090041000dddpdfs.pdf.
Lauritsen, K. (2011). Barnehagen i kulturell endring – tilpassing og motstand. I T. Korsvold (Red.), Barndom, barnehage, inkludering. Bergen: Fagbokforlaget.
Leraand, D. (2014). Somalias historie. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/Somalias_historie
Lincoln, Y., Lynham, S. A., & Guba, E. (2011). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences, revisited. I N. L. Denzin, Y. (Red.), The SAGE Handbook of Qualitative Research (4. utg.). California: SAGE Publications, Inc.
Lindhardt, E. M., & Askeland, U. (2016). «Hvis du spør meg...» Foreldreblikk på mat og måltider i en barnehage med mange etniske minoriteter. In Y. Bakken & V. Solbue (Red.), Mangfold i barnehagen: Fra politisk vilje til flerkulturell virkelighet? Bergen: Fagbokforlaget.
NESH. (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi B. Hvinden (Ed.) https://www.etikkom.no/forskningsetiske-retningslinjer/Samfunnsvitenskap-jus-og-humaniora/, 20.09.17.
Statistisk sentralbyrå (SSB). (2017a). Barnehager, 2016, endelige tall. Hentet fra https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/barnehager/aar-endelige/2017-03-21
Satistisk sentralbyrå (SSB). (2017b). Flest nye bosatte fra Syria. Hentet fra https://www.ssb.no/befolkning/artikler-og-publikasjoner/flest-nye-bosatte-fra-syria
Thun, C. (2015). Grenser for norskhet? Om barns medborgerskap og kulturelt mangfold i barnehagen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 99 ER(03-04).
Utdanningsdirektoratet. (2013). Kompetanse for mangfold. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/kompetanse-for-mangfold/
Vandenbroeck, M., Roets, G., & Snoeck, A. (2009). Immigrant mothers crossing borders: Nomadic identities and multiple belongings in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 17(2), 203-216. https://doi.org/10.1080/13502930902951452
- Fortell litt om deg sjølv og din bakgrunn.
- Fortell litt om barnehagen.
- Fortell korleis de førebur og tek i mot nye barn i barnehagen.
- Kva er innhaldet på den første foreldresamtalen?
- Kva veit du om barnehage i dei landa barna kjem frå?
- Fortell litt om korleis foreldremøter og foreldresamtalar er lagt opp med tanke på å nå alle.
- Korleis foregår hente- og bringesituasjonen i barnehagen?
- Er det forskjell på korleis de møter foreldra i forhold til språknivå? – Om ja, kva går forskjellane ut på?
- Fortell om dykkar arbeid med den fleirkulturelle kompetansen blant dei tilsette.
- Kva målsetjingar har barnehagen i forhold til mangfald?
- Er det noko som er utfordrande med mangfald i barnehagen? Kva er positivt?
- Trur du at kulturen i barnehagen har endra seg etter at de fekk minoritetsspråklege barn/foreldre i barnehagen? Om ja, på kva måte?
- Fortell om livet ditt i heimlandet og di busetjing her i Noreg
- Går barnet ditt i barnehage kvar dag?
- Føler du behov for hjelp med barnepass?
- Kven ville hjelpt deg viss du budde i heimlandet ditt?
- Kvifor starta barnet ditt i barnehagen?
- Har du erfaring med barnehagar i heimlandet ditt eller andre land du eventuelt har vore i etter at du flykta? Korleis er dei samanlikna med barnehagen her?
- Korleis vart du møtt når barnet ditt byrja i barnehagen?
- Er det noko som er utfordrande med å ha barnet i ein norsk barnehage?
- Korleis vil du beskrive din relasjon med dei tilsette i barnehagen?
- Kva tykkjer du om aktivitetane i barnehagen? Er det noko du saknar/tenkjer det burde vore meir/mindre fokus på?
- Kva tankar gjer du deg rundt barnehagen si vekt på uteaktivitetar og fysisk aktivitet?
[1] Corresponding author: Anne.grethe.sonsthagen@hvl.no
[2] Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring skal bidra til at flerspråklige og flerkulturelle perspektiver blir ivaretatt i hele utdanningssystemet, og tilbyr blant annet kurs, veiledning og utvikling og formidling av nettressurser. (nafo.hioa.no)