NJCIE 2019, Vol. 3(3), 8–23
http://doi.org/10.7577/njcie.3293
Barn og unges hverdagssteder i endring
Kristoffer Chelsom Vogt[1]
Associate Professor, Department of Sociology, University of Bergen
Copyright the author
Peer-reviewed article; received 27 March 2019; accepted 25 September 2019
Abstract
This article describes the ways in which children and young people’s everyday places have changed in the course of the Post-war period in Norway and suggests some opportunities and constraints arising from these changes. The analysis is based on biographical interviews with three generations in 23 Norwegian families, in addition to a wide selection of relevant research and statistics. Children and young people’s everyday places have become more institutionalized, organized and digitalized, and neighbourhoods have become less important as sites of everyday interaction. This development has varying implications for different groups of young people. Those who experience failure in school are in the greatest need of experiences of mastery in other areas. Recruitment to organized leisure activities is closely related to parental resources, and whereas experiences of household work previously could point the way into practical occupations, many practically inclined young people now lack direction, opportunities and motivation, except for different varieties of consumption. The mastery experienced in today’s everyday places can be relevant and valuable in the labour market, albeit in different ways than the building, tinkering and care work of previous periods.
Keywords: youth; education; place; neighbourhood; social change
Lenge var betydningen av sted i stor grad oversett i forskning på barn og unge. Dette har endret seg med en «stedlig vending» de siste tiår (Farrugia, 2015, p. 610). I forskning på barn og ungdom viser sted imidlertid vanligvis til geografisk sted. Det dreier seg da gjerne om særtrekk ved verdensdeler, land, landsdeler, bygder, byer eller bydeler. I denne artikkelen brukes begrepet sted i en bredere betydning, om ulike aktivitetsarenaer i barn og unges liv. Basert på intervjuer med tre generasjoner i 23 ulike familier i Norge, samt foreliggende forskning og statistikk, rettes her oppmerksomhet mot endringer i barn og unges hverdagssteder i etterkrigstiden. Artikkelen søker å besvare to forskningsspørsmål: Hvordan har barn og unges hverdagssteder endret seg i løpet av etterkrigstiden? Hvilken betydning har disse endringene for deres forutsetninger for å erfare mestring og å utvikle motivasjon og kompetanse innen utdanning og arbeid?
Artikkelen drøfter endringer av hjemmet, nabolaget og skolen som hverdagssteder, samt fremveksten av nye virtuelle oppholdsrom. Tendensen over tid er at barn og unges aktivitetsarenaer har blitt mer institusjonalisert, organisert og digitalisert. Utviklingen har gitt nye muligheter til utdanning og fritidsaktiviteter som før var utenkelig for de fleste. Men endringene av unges hverdagssteder har også en lite påaktet bakside. De nye aktivitetsarenaer ser i noen grad ut til erstatte de gamle. Opphold i idrettshaller, øvingsrom, og utdanningsinstitusjoner har delvis erstattet uformelle møter i nabolaget og tidlige erfaringer med både husholdsarbeid og lønnsarbeid. De nye aktivitetsarenaer kan være enda mer kjønnsdelt enn de gamle, og forutsetningene for deltakelse er her i stor grad bestemt ut fra sosiale skillelinjer. Erfaringer av arbeidsmestring har gradvis blitt forskjøvet i livsløpet, og i økende grad blitt et knapt gode.
Artikkelen tar utgangspunkt i materiale fra et forskningsprosjekt om hvordan det å bli voksen har forandret seg i nyere tid, og hvilken betydning familiebakgrunn har i overgangen til voksenlivet. Med utgangspunkt i et livsløpsperspektiv (Elder, Johnson, & Crosnoe, 2003) var prosjektets fokus primært på tid – på sammenhenger mellom livsløp og historiske endringsprosesser (Mills, 1959). Som følge av en datadrevet tilnærming til analyse av biografiske data (Bertaux, 1981; Glaser & Strauss, 1967) ble det i løpet av forskningsprosessen tydelig at også analytisk oppmerksomhet mot betydningen av sted, kunne bidra til forståelsen av det temporale samspillet.
Et kontekstualistisk livsløpsperspektiv er en utypisk teoretisk inngang for å fokusere på sted. Livsløpsperspektivet er en tverrfaglig forskningsretning som er særlig etablert innen psykologi, demografi og sosiologi. Glen Elder, en av perspektivets grunnleggere definerer livsløpsperspektivet som «a theoretical orientation that guides research on human lives within context» (Elder et al., 2003, p. 10). Elders klassiske studie The Children of the Great Depression (Elder, 1974) viste blant annet hvordan én og samme historiske hendelse, den økonomiske depresjonen i USA på 30-tallet, hadde ulik innflytelse på enkeltmennesker avhengig av deres kronologiske alder og periode-spesifikke endringer over deres livsløp. Denne studien ble utført på et tidspunkt hvor mainstream samfunnsforskning etterstrebet kunnskap som hevdet å være universell, gyldig på tvers av historiske og lokale kontekster.
Oppmerksomhet mot betydningen av tid har av flere blitt fremholdt som livsløpsperspektivets mest definerende trekk (Mayer, 2004). Dets parallelle oppmerksomhet mot betydningen av sted er mindre påaktet, men tydelig reflektert i prinsippet om tid og sted (Elder et al., 2003, p. 12). Chicagoskolen i amerikansk sosiologi tidlig på 1900-tallet, hvor livsløpsforskningen har sitt opphav, var kjennetegnet av et parallelt fokus på både tid og sted. Den tidlige Chicagoskolens fremste representanter (Robert Park, William Thomas, George Herbert Mead) var forenet i et engasjement om å «take location in time and space seriously» (Abbott, 1997, p. 1153). Den første studien som brukte livshistorier som data i sosiologisk forskning var The Polish Peasant in Poland and America av Thomas and Znaniecki (1927[1918–20]). Denne studien var banebrytende i utviklingen av det som senere skulle bli en biografisk tilnærming innenfor livsløpsforskningen (Bertaux, 1981). En biografi, eller livshistorie, kan definers som «a story told in the present about a person’s life in the past and his or her expectations for the future» (Nilsen, 1996).
På samme måte som andre typer data, kan data fra biografiske intervjuer benyttes til en rekke ulike analytiske formål. Dette prosjektets analytiske tilnærming kan betegnes som datadrevet (Glaser & Strauss, 1967). Det betyr i praksis at artikkelens analytiske fokus ble bestemt gjennom kontinuerlig dialog mellom tidligere forskning og funn som kom frem underveis i analysen av materialet. Informasjon fremkommet i løpet av datainnsamlingen har bidratt til å bestemme hvilke deler av den eksisterende forskningslitteraturen som har vært relevant. I tråd med etablert praksis i denne forskningstradisjonen presenteres tidligere forskning og teori parallelt med, ikke før, presentasjonen av data (Dunne, 2011).
Med utgangspunkt i et livsløpsperspektiv og empiridrevet analyse av biografiske data setter denne artikkelen betydningen av sted i den analytiske forgrunnen. En slik analyse var ikke en del av den opprinnelige prosjektplanen, men er likevel helt i tråd med livsløpsperspektivets teoretiske fundament. Barn og unges hverdagssteder blir dermed studert som historiske og sosiale strukturer som bidrar til å avgjøre barn og unges handlingsbetingelser.
Artikkelen bygger på data fra prosjektet Intergenerational transmission in the transition to adulthood, finansiert av Norges Forskningsråd, 2013–2018. Målet med prosjektet som helhet var å undersøke betydningen av ulike typer intergenerasjonelle overføringer av både materiell og immateriell art i overgangen til voksenlivet. Biografiske livshistorieintervjuer med tre generasjoner i 23 etnisk norske familier ble utført innen et case-basert forskningsdesign (Brannen & Nilsen, 2011; Ryder, 1965). For å kunne studere samspillet mellom livsløp og historisk kontekst på en systematisk måte, ble intervjupersoner valgt ut fra en ankerkohort, som var født mellom 1960–1965. I tillegg ble en av ankerkohortens foreldre (eldste 91 år), og ett av deres barn (yngste 18 år) intervjuet. Ønsket om å studere tre generasjoner gjorde at utvalget ble avgrenset til familier der alle tre generasjonene var født og oppvokst i Norge. Intervjuene ble utført i byer og bygder på Vestlandet og Østlandet. Utover dette ble det tilstrebet størst mulig variasjon med hensyn til økonomiske ressurser, utdanningstype og utdanningslengde i midtgenerasjonen. Utvalgsstrategien kan dermed beskrives som systematisk (Gomm, Hammersley, & Foster, 2000).
Å finne frem til familier der tre generasjoner ønsket å la seg intervjue, var bare mulig ved å bruke en kombinasjon av ulike rekrutteringsstrategier. Intervjupersoner ble rekruttert gjennom løpesedler på ulike arbeidsplasser, forespørsler via epost, telefon, ansikt-til-ansikt møter, og via snøballmetoden. Intervjuene ble utført individuelt og varte mellom en og en halv og tre timer. De handlet om en rekke ulike tema, hvorav noen var forhåndsbestemt i intervju-guiden, og andre kom opp uventet underveis. Fokus var på intervjupersonens fortid, nåtid og fremtid med særlig oppmerksomhet mot overgangen til voksenlivet og ulike typer overføringer og støtte, både materiell og immateriell, mellom generasjonene i tilknytning til denne overgangen. Betydningen av ulike steder var ikke et eksplisitt tema i intervjuene.
Ettersom begrepet generasjon brukes på en rekke ulike og ofte løst definerte måter i forskningslitteraturen (Nilsen, 2014) er det nødvendig å avklare hvordan det brukes i analysen som presenteres nedenfor. Generasjonsbegrepet brukes her i tråd med etablert praksis innen livsløpsforskning. Det vil si at generasjonsbegrepet brukes om posisjoner i familienettverk. Når det vises til grupper som har fellestrekk som følge av felles erfaringer i samme tidsrom, brukes begrepet kohort (Ryder, 1965). Mens midt-generasjonen var født mellom 1960–65, var det større spredning i fødselsår på de to andre generasjonene. Den eldste generasjonen var født på 1920-, 1930-, og 1940-tallet, mens den yngste var født på 1980- og 1990-tallet. Det at de tre familiegenerasjonene i vår studie samtidig er tre ulike fødselskohorter gir muligheter til å analysere historiske utviklingstrekk. Sammenlikning av de tre generasjonene brukes her som kilde til kunnskap om historisk endring av unges hverdagssteder. Yngste generasjon ble intervjuet da de var fra 18 år gamle og tidlig i 20-årene. Slutninger om hverdagssteder for dagens barn og unge trekkes særlig på grunnlag av den yngste generasjonens beretninger, samt de eldre generasjonenes kontrasteringer mellom fortid og nåtid. For å kontekstualisere og supplere bildet som er dannet på grunnlag av dette datamaterialet brukes andre tilgjengelige kilder der det vurderes som relevant og nødvendig for å besvare forskningsspørsmålene.
Hjemmet som hverdagssted har endret seg på noen helt grunnleggende måter i løpet av etterkrigstiden. I kontrast til husmorperioden i tiårene etter andre verdenskrig (Wærness, 1978) er mor nå mindre tilstede. Til gjengjeld er far mer hjemme enn før, selv om fedre i snitt fremdeles gjør mindre husarbeid og mer lønnet arbeid enn kvinner (Kitterød, 2016). Gamle syn på hjemmet som ett sted blir også stadig mer utdatert. Flere og flere barn og unge vokser opp med skilte foreldre, og skilsmisse resulterer stadig oftere i at barn og unge får to, ikke ett, hjem å forholde seg til (Lidèn & Kitterød, 2019). I tillegg til at noen har flere hjem samtidig, finnes det andre som må bytte hjem ofte. Dette gjelder særlig barn av foreldre med dårlig økonomi og usikre leieforhold, og ikke minst gjelder det barnevernsbarn (Vassenden, 2017).
Endringer i hjemmet som hverdagssted kommer klart frem ved sammenlikning av de tre generasjonene som er intervjuet i denne studien. Mens enkelte i eldste generasjon delte rom med opptil fire søsken, har de fleste barn og unge i dag sitt eget rom. Unge i dag kommer langt oftere hjem til tomt hus, uten en mor som sier de må gjøre lekser. En av de tydeligste kontrastene på tvers av generasjonene gjelder omfanget av og typen av arbeid som foregår i, eller i forbindelse med, hjemmet. Den eldste generasjonen i vår studie ble involvert i arbeid fra ung alder, enten gjennom å dilte etter på en arbeidsplass, eller gjennom deltakelse i arbeidsoppgaver i hjemmet. Jo lenger ned i samfunnshierarkiet, jo mer var barna involvert i praktisk husholdsarbeid.
Den eldste i materialet var 91 år da han ble intervjuet. Han vokste opp på gård i utkanten av en større by, fullførte syvårig folkeskole (1936–1943) og kom etter hvert i lære som tømrer. I tiden utenom skole var han engasjert i gårdsarbeid helt fra barnsben av. Da han ble spurt om han gjorde noe på fritiden – et begrep som i dag er vanlig – svarte han: «Det var jo ikke noe. Vi var jo … altså … nei det var jo ikke … vi hadde jo ikke noe fotball eller noe sånt. Nei». Skolen i hans skolekrets var kun tre dager i uken:
Når vi unger kom fra skolen, så byttet vi klær. Skoleklærne, det var … de var finere enn hva de vi gikk med til hverdags.… Så kjørte jeg med melk til meieriet, da.… Der kjørte jeg med hesten. Da var jeg var vel 13, 12–13 år går jeg ut ifra. Det var jo … det var jo ganske … alminnelig når du var så stor, å lære å kjøre, det også ikke minst å sele på.
Fritid, i betydningen fri fra arbeid, fikk han kun når de voksne sov: «Og når foreldrene hadde spist middag og tok seg gjerne en lur, så stakk vi til sjøen og badet, men da var det full fart opp igjen for å komme i gang igjen. Men sånn var det».
Arbeid preget ikke kun hjemmet som hverdagssted for de som vokste opp på gård. Så langt frem som i tidlig etterkrigstid var det ikke uvanlig med såkalt hjemmearbeid, at deler av industrialiserte produksjonsprosesser ble utført etter stykkprisbetaling i private hjem. For en del hjemmeværende kvinner – de som bodde i praktisk nærhet til en fabrikk som organiserte produksjonen på denne måten – kunne hjemmearbeid representere en viktig inntekt. For eksempel, en kvinne i eldste generasjon i vårt materiale (født 1938) forsørget delvis sine to barn på denne måten midt på 60-tallet, etter en vanskelig skilsmisse.
En kvinne i midtgenerasjonen (født 1960), som senere ble renholdsarbeider, beskrev hvordan hun, i motsetning til sin noe eldre bror, tidlig ble forventet å delta i husarbeid:
Jeg hadde en fast oppgave når jeg ble stor nok til å rekke opp til oppvaskbenken, oppvasken. Ja. Det hater jeg som pesten i dag òg. [humrer].… Den, men alle de andre oppgavene: støvsuging, tørke støv, ja, pusse det vinduet for det var blitt skittent, altså sånne ting gjorde meg aldri noe.
Hun hadde i ettertid reflektert over at broren ikke forventet å gjøre husarbeid, og hun knyttet dette til forventningen til gutter og jenter var svært ulike på denne tiden: «Han slapp unna, han stakk av, han gjorde det som passet han, sånn inntrykk har jeg igjen, altså. Ja. Han var mye friere».
I kontrast med de to eldre, var den yngste generasjonen i mindre grad blitt forventet å delta i husholdsarbeid. Forskjellene i hva som ble forventet av gutter og jenter så samtidig ut til å ha blitt noe utvannet (se Nilsen & Wærdahl, 2015). Den innovative livsløpsforsker Tamara Hareven observerte i en av sine historiske studier at fellesaktiviteter i hjemmet gradvis var blitt mer knyttet til konsum enn produksjon (Hareven, 1985, p. 19). En slik overordnet trend er vanskelig å fastslå empirisk, men ser ut til å stemme godt med tendensen i dette materialet. Det foregår mindre arbeid i hjemmet nå enn før, og i den grad det foregår, forventes mindre medvirkning fra barn og unge. For det første har forbedret husholdsteknologi, som for eksempel vaskemaskin, oppvaskmaskin, støvsuger, gressklipper og motorsag, gjort husholdsarbeid mindre arbeidsintensivt. For det andre har kvinner viet gradvis mer av sin tid til lønnsarbeid utenfor hjemmet. For det tredje blir stadig flere husholdsoppgaver utført av arbeidsinnvandrere. Etter EU-utvidelsene i 2004 og 2007 har kostnadene ved å kjøpe inn både renholds- og byggetjenester sunket betraktelig, gjennom innleie av migranter som er villig til å arbeide for lavere lønninger (Friberg, 2016). For det fjerde kan det hende at foreldre i mindre grad enn før forventer at barna skal delta som medlemmer av et arbeidskollektiv; at barna må forskånes fordi det forventes mer av dem på andre aktivitetsarenaer. Kvalitetstid mellom foreldre og barn er en historisk sett ny oppfinnelse (Frønes, 1997, p. 25). Lengten etter kvalitetstid i en institusjonalisert, organisert og digitalisert hverdag, kan gjøre at foreldre vegrer seg for å stille krav om deltakelse i husholdsarbeid.
En særlig form for husholdsarbeid som unge tidligere var tungt involvert i er det som Kari Wærness har kalt ulønnet omsorgsarbeid (Wærness, 1978). At eldre kvinner, og da særlig bestemødre, alltid har spilt og fremdeles spiller en sentral rolle i barneomsorg er velkjent (Herlofson & Hagestad, 2012; Hrdy, 2011). Det motsatte, at barn, og da særlig jenter, i tidligere tider ofte ble pålagt omfattende omsorgsoppgaver for både eldre og andre barn, er mindre kjent og bemerket (Hareven, 1994). Kultivering av barns kapasiteter for deltakelse i omsorg var et sentralt tema i Marianne Gullestads (1988) analyse av livet i en forstad til Bergen sent på 1970-tallet. Gullestad rettet her særlig oppmerksomhet mot fenomenet passe-piker. En passepike var en jente fra nabolaget, på mellom 9 og 15 år, som tok seg av småbarn mellom ett og tre år på frivillig basis eller mot et symbolsk vederlag mens barnets mor var ute på mindre deltidsjobber eller i ærend. Gullestad var påpasselig med å påpeke at passe-piken tilhørte nabolaget, og at denne ordningen ikke kunne fungert uten velfungerende kollektive kontrollmetoder; mors visshet om at andre i nabolaget holdt oppsyn når hun selv var vekke (Gullestad, 1988). Kontrasten mellom dagens situasjon og Gullestads beskrivelser av barns første arbeidsoppdrag i et forstadsnabolag for bare 40 år siden er slående. Barns deltakelse i omsorgsarbeid ser ut til å ha blitt redusert og privatisert; det vil si, avgrenset til egen familie, og avgrenset innenfor hjemmets fire vegger. I løpet av de siste tiår har den typen lokale og gjensidighetsbaserte omsorgskjeder på nabolagsnivå som Gullestad (1988, p. 46) beskrev i noen grad blitt erstattet av globale og markedsbaserte omsorgskjeder (Bikova, 2017; Isaksen, Devi, & Hochschild, 2008).
Om vi retter blikket fra husholdsarbeid til lønnsarbeid ser vi en beslektet endring. Barns overgang fra lønnet arbeid til utdanning regnes som et av 1800- og 1900-tallets store fremskritt (Pinker, 2018, p. 231). De siste tiårene har barns separasjon fra arbeidslivet blitt ytterligere forsterket; færre unge jobber (Epland, 2017). Parallelt med at fokuset på formell utdanning har økt, har fokuset på barns fremtidige arbeidsmarkedsinnsats blitt sterkere (Kjørholt, 2013). Plasser for lønnet arbeid har gradvis blitt mindre sentrale som læringsarenaer for barn og unge. Tilliten til arbeidsplasser som steder hvor barn og unge kan lære verdifulle egenskaper har blitt redusert over tid (Olsen, 2004). Kvalifikasjonsløp smidd etter middelklassens norm, som lenge har vært basert på langtrukken og kontinuerlig skolegang, forventes nå av alle (Vogt, 2018a). Læring i arbeid verdsettes fremdeles, men først og fremst dersom den skjer parallelt med, eller etter at et langt utdanningsløp er fullført.
I løpet av etterkrigstiden har den obligatoriske grunnskolen i Norge gått fra å være syvårig til å bli tiårig. Videregående skole er gått fra å være et sted for de få, til å bli ansett som det ideelle stedet for den store majoritet. I 1950 tok under ti prosent av hvert årskull artium, hvorav 40 prosent var kvinner (SSB, 2019b, 2019c). I 2017 fullførte rekordhøye 74 prosent videregående opplæring i løpet av fem år (SSB, 2019a). De resterende, de som ikke lever opp til vår tids forventning om lange og strømlinjeformede utdanningsløp, regnes som «frafall», og omtales som «våre største samfunnsutfordringer» (Vogt, 2017c). Etter hvert som obligatorisk skolegang er blitt forlenget og nå blir gjennomført av alle, har utvidelse av høyere utdanning i løpet av etterkrigstiden tatt over som det sentrale mål på samfunnsmessig fremskritt (Schofer & Meyer, 2005). Ikke alle synes den økte vektleggingen av høyere utdanning har vært positiv. En bygningsarbeider i midt-generasjonen (født 1963) sa:
Vi gjør en kjempetabbe med å gjøre det sånn som vi holder på. At alle skal være høyere utdannede, jeg synes det er helt på trynet. Yrkesfaglig rettet utdanning: ja. Helt tipp topp. Få seg en utdanning innenfor et eller annet fag, bli grisete på hendene? Spiller det noen rolle? Det er et arbeid.
Ikke bare har antall timer, uker, måneder og år unge tilbringer på skolen økt, men skolen som sted har også forandret seg. Her er ofte mer «fleksible» romløsninger, og færre sy-stuer, skolekjøkken og sløydsaler. I stedlige termer kan man også si at skolen i økende grad har blitt en målestasjon (Christie, 1971), med økende tidsbruk på, og økt tro på de pedagogiske effektene av, vurdering. En annen påfallende utvikling er at skolen gradvis har tatt mer plass i hjemmet. Skolen har kolonisert hjemmet, og dette har vært en tverrpolitisk villet utvikling, basert på en tanke om at inkludering av hjemmet vil ha en positiv virkning på skoleresulateter (Kunnskapsdepartementet, 2006). Mens informanten Erik, født i 1963, selv ikke trengte hjelp til leksene på 1970-tallet, involverte han seg tungt i sine egne barns skoleoppgaver på 2000-tallet, helt opp til høyskole-nivå.
Mine foreldre trengte aldri å hjelpe meg.… Altså den gangen var det ikke så fryktelig mye lekser.… Det var liksom forventet at du skulle greie deg selv … det er jo annerledes i dag. Altså i dag; jeg holder jo fremdeles på å hjelpe min datter, hun er på en prestisjefylt retning innen høyere utdanning, sant.
De siste årene har betalt leksehjelp vært i stor vekst, med flere tusen nye foretak hvert år (Hill, 2017). Dette er en ordning vi strengt tatt kjenner fra tidligere tider, hvor privatlærere var utbredt. Det at betalt leksehjelp er på fremmarsj kan være et tegn på både økt prestasjonspress, økt sosial ulikhet og økt sysselsetting blant mødre. Overordnet sett har nok skolens kolonisering av hjemmet gitt de største fordeler til de som kan motta eller kjøpe kompetent hjelp der hjemme. For andre har sjansen økt for at erfaringer av å mislykkes nå oppleves på enda et sted, enda flere timer i døgnet.
De som er ungdommer i Norge i dag har lagt bak seg en mer institusjonalisert (Aries, 1965) barndom enn noen tidligere ungdomskull. Deres barndom også forut for den forlengede skolegangen har i stor grad utspilt seg i kommunale institusjoner. Andelen barn som går i barnehage har gått fra to prosent i 1970 (Frønes, 1997) til nær alle i dag (SSB, 2019a). Unges aktiviteter i den reduserte tiden utenom barnehage og skole har også forflyttet seg stedlig. Den eldste generasjonen lekte i liten grad på tilrettelagte lekesteder, men snarere på improviserte og egenproduserte lekesteder. Én av mennene i denne generasjonen (født 1930) fortalte at han etter endt gårdsarbeid om kveldene en sommer tidlig på 1940-tallet, hadde lånt gårdshesten sammen med noen kamerater, og ploget opp en liten fotballbane. For den midterste generasjonen (født mellom 1960 og 1965) utspilte lek seg i noe større grad på tilrettelagte lekesteder i friluft, såkalte lekeplasser, mens den yngste generasjonen tilbrakte mer tid på privat eiendom, mer foran ulike typer skjermer og mer i organiserte fritidsaktiviteter.
Barn og unge har i løpet av etterkrigstiden tilbrakt gradvis mer tid på treninger, øvelser, kamper, konserter og forestillinger organisert av voksne. Men selv om nye aktører har overtatt en del sosialiseringsoppgaver, har familien absolutt ikke blitt utarmet eller «tømt» for funksjoner, slik en del mente å se tegn til i tidlig etterkrigstid (Parsons, 1955). I det å navigere mellom ulike organisasjoner og institusjoner har foreldre fått tildelt og påtatt seg mange nye og krevende oppgaver. Organiserte fritidsaktiviteter, og de nye bilturene til og fra, har blitt en ny arena for intergenerasjonell kommunikasjon. En informant født 1963 fortalte at da han spilte fotball på 1970-tallet var det ingen forventning om at foreldre skulle komme og se på hverken trening eller kamper. «Altså jeg var jo glad for at mine foreldre ikke kom og så på meg på fotballkamp.… Men i dag kjører jo alle ungene til fotballbanen». Da han selv hadde barn på 1990-tallet og 2000-tallet, var han tungt involvert som trener, tilskuer og sjåfør. Denne typen omfattende foreldreinvolvering i organisert idrett er historisk sett et nytt fenomen, og ser ut til å være særlig utbredt blant fedre i øvre middelklasse (Stefansen, Smette, & Strandbu, 2018). En annen i midtgenerasjonen (født 1964) reflekterte også over endringene fra 1970-tallet frem til hans egne barn var unge på 2000-tallet:
De har jo mest vært hjemme egentlig. Mens vi var mest ute.… Vi gjorde alt fra å gjøre gale ting i gatene til å selvfølgelig bare være ute og leke og ha det gøy og spilte mye fotball. Uorganisert, da. På fotballbanen som lå ved siden av, det gjorde vi for så vidt hver dag.… Fotballtreninger og kamper og alt sånt, det foregikk uten foreldres hjelp i min tid.
En annen i midtgenerasjonen beskrev det urbane nabolaget han vokste opp i:
Og der krydde det av unger. Ja. Det krydde av unger. Og det var gjerne slik at de eldre passet gjerne de yngre barna om … etter skoletid og sånt og … og det ble utover kvelden så var det å leke massevis av leker.
Nabolaget, og fellesskapet der, ser ut til å ha fått mindre betydning etter hvert som skolen har tatt mer tid, organiserte aktiviteter rommer mer, og barn og unges ikke-organiserte aktiviteter har i stor grad trukket inn i private hjem. Del av bakgrunnen for denne utviklingen er at folk har fått bedre plass i husene sine og færre barn. Her bør imidlertid bemerkes at dette ikke gjelder alle. Det offentlige rommet i dagens boligområder er svært forskjellig avhengig av hvor du bor. I enkelte bydeler i Oslo kan situasjonen i dag sågar ligne på den mer utbredte situasjonen i etterkrigstiden, hvor det ganske enkelt ikke var plass til at alle barn og unge kunne oppholde seg i familiens bopel. Her må unge dele uterom med noen av byens mest utsatte sosiale grupper (Brattbakk & Andersen, 2018). Offentlige rom har i økende grad blitt sett som farlige for både eldre og barn, og resultatet har vært en form tilbaketrekning eller «privatisering» (Hagestad, 2008, p. 28). Når boområder og arbeidsområder har blitt mer adskilt, mister en det den kjente kritiker av moderne byplanlegging, Jane Jacobs (1961, p. 50), kalte «eyes on the street»; forbipasserende og andre som er opptatt med sitt men likevel holder et vaktsomt øye. Når nabolag befris for sine praktiske funksjoner, så kan også deres integrative funksjoner falle bort (Gullestad, 1996).
Fra 1970-tallet og fremover dukket det i Norge opp steder hvor ungdom kunne samle seg i kommunal regi; såkalte fritidsklubber (Frønes, 1979). På tross av at fritidsklubber har en rekke positive sider for barn og unges hverdag og fremtid, blant annet som en forebyggende arena (Vestel & Smette, 2007), har det på 2000-tallet vært en sterk nedgang i antall årsverk i fritidsklubber (Heggelund, Anderssen, & Schmidt, 2017, p. 6). De mange fritidsklubbene har i noen grad blitt erstattet av et mindre antall aktivitetshus, som etableres særlig i de områdene i de største byene som har de største levekårsutfordringer (Brattbakk & Andersen, 2018). Til forskjell fra deres forgjenger som hverdagssted for barn og unge, nabolaget, kjennetegnes både fritidsklubber og aktivitetshus av at de befolkes nesten utelukkende av barn og unge. De eksemplifiserer dermed en generell tendens i nyere tid: mennesker i ulike aldre oppholder seg hver for seg, mer alderssegregert enn før (Hagestad, 2008). I tillegg til konkurranse fra fritidsaktiviteter som er organisert og finansiert av kommuner eller frivillig arbeid, har nabolaget som hverdagssted fått en lite utforsket utfordrer de siste tiårene. Det har dukket opp stadig flere kommersielle aktivitetsarenaer; lekeland, trampolineparker og klatreparker, som ofte koster mye å komme inn på, og dermed er sosialt ekskluderende på en enda mer direkte måte enn barn og unges tidligere hverdagssteder.
Enkelte i eldste generasjon ble rodd i båt til sykehuset da de skulle fødes. Siden den gang har det skjedd en transport- og kommunikasjonsrevolusjon, med ankomsten av bil, fly, telefon, pc og nettbrett. Der det å ha en besteforelder i en annen landsdel lenge var et nær uoverstigelig hinder for kommunikasjon, kan man nå enkelt opprettholde kontakt via telefon og nettbrett. Allestedsnærværende nye teknologier som smart-telefoner og nettbrett har endret måtene barn engasjerer seg med sine fysiske og sosiale omgivelser (Paiva, 2015, p. 2). En spørreundersøkelse blant 25 000 9–16 åringer i Europa fant at norske barn var på topp når det gjaldt omfattende bruk av internett, bruk av mobiltelefoner og bruk av pornografisk nettinnhold (Hasebrink, Görzig, Haddon, Kalmus, & Livingstone, 2011). Foreldre har fått nye måter å ha kontroll på sine barns bevegelser, gjennom mobiler og klokker. En 19-åring i yngste generasjon var lettere fortvilet over at moren alltid sendte meldinger og spurte når han kom hjem når han var på fest: «Hvis jeg stikker til en kompis så er det sånn mamma sender to meldinger til meg på kvelden: kommer du hjem? Kommer du hjem? Eller kommer du ikke hjem». Morens virtuelle nærvær på festen forringet frihetsfølelsen.
Dag, en informant i midtgenerasjonen, født 1960, fortalte at da han vokste opp var han «ute, hele tiden». Han og kameratene ble jaget av bonden da de spilte fotball på et jorde, og han beklaget seg over at hans egne gutter, oppvokst i samme område på 1990- og 2000-tallet ikke hadde gjort rampestreker. Sønnen, født 1995, beskrev sin barndom i påfallende lignende ordelag, han var «ute hele tiden» og drev med det han kalte «kødd», inntil en dag i 2006, da bestekameraten fikk Playstation. Han var da 11 år gammel. Etter det hadde han tilbrakt mye tid foran ulike typer skjermer, særlig med spillet World of Warcraft. Da denne sønnen ble intervjuet var han 21 år. Med dårlige resultater på skolen var den virtuelle verden det eneste sted hvor han opplevde mestring. Det var dermed IT han kunne tenke seg å jobbe med. Hans utforsking av andre arenaer enn den virtuelle som han allerede hadde mestringserfaringer på, var preget av retningsløshet og utsettelser. På oppfordring fra foreldrene hadde han søkt lære-plass innen IKT, uten hell. Hans plan var nå å få jobb i en elektronikk-butikk, og gradvis stige i gradene der, men siste gang han hadde sett en jobb utlyst i elektronikkbutikk hadde det vært flere hundre søkere.
Unges steder for grenseutprøving har også forandret seg. Det samme kan sies om stedene for adrenalin-kick og nytelse (Zimbardo & Coulombe, 2015), og stedene for overgrep og seksuelle forhandlinger (Aanerød & Mossige, 2018). En utbredt bekymring knyttet til utstrakt opphold på virtuelle steder, særlig blant gutter, handler om en frykt for at de der ikke lærer grunnleggende relasjonell kompetanse – evnen til å se folk i øynene og føre lengre samtaler (Turkle, 2016). De rommene hvor unge lærer å relatere til andre mennesker er i økende grad blitt digitale. Tilstedeværelse i virtuelle rom oppleves som obligatorisk, og bare noen timers fravær kan utløse bekymring blant venner. Dagens ungdommer kan, for ikke å si må, være på flere hverdagssteder på én gang. I tråd med den teknologiske utviklingen har foreldres grensesettingsarbeid også delvis forflyttet seg fra fysiske til virtuelle landskap. Digitale oppholdsrom er ofte sterkt alderssegregert, med få voksne og enda færre eldre. Resultat av dette kan være at kultur, normer og verdier i mindre grad overføres fra eldre til yngre samfunnsmedlemmer (Sax, 2015).
Det finnes noen vedvarende mønstre, noen fellesnevnere, i denne kompleksiteten knyttet til barn og unges hverdagssteder. Én påfallende fellesnevner på tvers av generasjonene er at de steder unge tilbringer sin fritid er svært kjønnssegregert, selv om innholdet i aktivitetene har endret seg. Gutter brukte før vesentlig mer tid på manuelt arbeid, nå bruker de mer tid på dataspill og porno (Zimbardo & Coulombe, 2015). Før brukte jenter mer tid på matlaging og husstell. I dag bruker de mer tid på sosiale medier (Bakken, 2018, p. 59). Organiserte fritidsaktiviteter, ikke minst de sportslige, er ofte svært kjønnssegregerte (Eriksen & Seland, 2019). Kort sagt, de stedene, både de fysiske og de virtuelle, hvor gutter og jenter innfinner seg, er fremdeles påfallende ulike.
Et annet vedvarende mønster i kompleksiteten av barn og unges hverdagssteder gjelder betydningen av foreldres utdanning, yrke og inntekt. I Norge er studiefinansiering universelt tilgjengelig, uavhengig av egen eller ens foreldres inntekt. Men hvor mye hjelp ungdommer får fra foreldre og besteforeldre, utover den offentlige studiefinansieringen, til å kunne oppholde seg ved de høyere læringssteder, varierer fremdeles sterkt etter familiens ressurser. Foreldres utdanning og inntekt er fremdeles avgjørende både for både utdanningsprestasjoner og utdanningsoppnåelse (Hansen, 2011). De steder der unge tilbringer sin fritid er likeså fremdeles strukturert etter sosiale skillelinjer. Barn av foreldre med lite utdanning og inntekt deltar for eksempel sjeldnere i organisert idrett, nå som i tidlig etterkrigstid (Strandbu, Gulløy, Andersen, Seippel, & Dalen, 2017). Barn fra fattige familier deltar i særlig liten grad i fysisk aktivitet og idrett. Ofte er dette barn som vokser opp i familier der foreldrene ikke er etnisk norske, eller eneforsørgerfamilier (Bakke & Solheim, 2016).
Vi vet foreløpig lite om de langsiktige konsekvensene av de endringer av unges hverdagssteder som her er beskrevet. De første småbarn som fikk tilgang til nettbrett og smart-telefoner går fremdeles i barnehagen eller grunnskolen. iPhone og iPad ble lansert i 2007 og 2009. De første fødselskull hvor et flertall tilbrakte sine hverdager som ett- og toåringer i barnehager er ennå ikke ferdig med videregående (SSB, 2019a). Barn og unges hverdagssteder har endret seg fort, og ettersom endringene har skjedd i et intrikat samspill med hverandre er deres betydning vanskelig å isolere. Gitt disse forbehold vil jeg avslutningsvis drøfte hvorvidt endringer av barn og unges hverdagssteder kan ha endret deres betingelser for å erfare mestring og dermed utvikle motivasjon og kompetanse innen utdanning og arbeid.
Et overordnet inntrykk på tvers av de tre generasjonene er at det å erfare mestring ser ut til å ha stor betydning. Mestringserfaringer fremstår som barn og unges drivkraft fremfor noe. Opplevelser av mestring og motivasjon ser ut til å være like nødvendig nå som før, for at barn og unge skal ha en positiv utvikling over livsløpet. Dette stemmer godt overens med et sentralt funn innen nyere læringspsykologi: ingenting øker ens tro på seg selv som egne mestringserfaringer (Bandura, 1977, p. 195). Talent, evner, ønsker og interesser er ikke noe en har, men noe en oppdager gjennom mestring og erfaring. Og mestring oppleves på historisk og sosialt situerte steder. Når barn og unges hverdagssteder har endret seg, er det nærliggende å spørre hvilke konsekvenser dette kan ha for deres mestringserfaringer og kompetanseutvikling.
Det at barn og unge i mindre grad bevitner og deltar i ulønnet arbeid i og rundt hjemmet kan ha stor betydning for deres tidlige mestringserfaring og utvikling av kompetanse, og dermed for deres senere forhold til arbeid. Samlet sett kan det se ut til at unges muligheter for arbeidsmestring er blitt forskjøvet senere i livsløpet, og kanskje i økende grad kan betraktes som et knapt gode. Mestringserfaringer kan utgjøre en kroppsliggjort kunnskap om en type aktivitet som unge selv vurderer seg som egnet til, og dette kan være en ressurs når dagens unge forventes å ta egne informerte utdanningsvalg (Vogt, 2017a).
Den rolle som tidlige arbeidserfaringer spilte for de to eldste generasjonene kan i noen grad se ut til å være erstattet av fritidserfaringer for den yngste generasjonen. Den ovennevnte 21-åringen i yngste generasjon, som kun hadde mestringserfaringer innen IKT og ønsket å jobbe med dette, beskrev hvordan slike prosesser kan utspille seg:
Alle bruker forskjellige ting til å komme seg litt vekk, da. Det handler mye mestringsfølelse, sikkert. Akkurat det samme som det er med fotball og alle slags type sporter så er det … gjør du det bra så får du mestringsfølelse, liksom.
Den amerikanske sosialpsykologen Zimbardo beskriver i sin bok om gutter og unge menns bruk av gaming og porno liknende tilbaketrekningsprosesser til digitale rom hvor mestringserfaringer tilbys: «many are choosing to isolate themselves in a safer place, a place where they have control over outcomes, where there is no fear of rejection and they are praised for their abilities» (Zimbardo & Coulombe, 2015, p. xv). Om unge ikke får oppleve mestring noe fysisk sted, enten det er en skole, en idrettshall, en læreplass, en scene eller et øvingslokale, har de nå mulighet til å finne mening på virtuelle arenaer.
Organiserte fritidsaktiviteter kan også gi opphav til mestringserfaringer som får betydning innen utdanning og arbeid. En annen i yngste generasjon (født 1996) brukte mye av sin fritid ved siden av studieforberedende videregående på fotballtreninger og kamper. Da han ble spurt om hva han ønsket å jobbe med, svarte han at han aller helst ville jobbe med fotball. Hans eldre bror hadde lyktes i dette gjennom å bli helsearbeider med spesialisering på sportsskader. Når en tilvarende vei var vanskelig på grunn av urealistiske karakterkrav, og drømmeyrkene fotballmanager og sportsjournalist ble regnet som utelukket, sto vår informant uten noen klar motivasjon for videre utdanning. Han planla derfor, som stadig flere unge i akademiske utdanningsløp, et friår for å finne ut hvilken høyere utdanning han skulle starte på (Vogt, 2018b). Nært beslektede varianter av å ville forfølge sin fritidsinteresse profesjonelt finnes blant unge med fritidsinteresser innen kultur og kunst. For mange musikkinteresserte unge, er for eksempel det å «leve av musikk» drømmen (Rønningsen, 2018). De i yngste generasjon som ikke hadde mestringserfaringer hverken fra arbeid eller fritid var kjennetegnet av en retningsløshet på sine veier gjennom utdanning og arbeid.
De siste tiårene har det blitt færre steder hvor unge kan få tidlige erfaringer av arbeidsmestring, og av å bli inkludert i varige arbeidsfellesskap, og denne endringen rammer utvilsomt hardest for dem som ikke mestrer på skolen. Steder for konsum har i noen grad tatt over for steder for produksjon som de steder hvor mestring oppleves og interesser formes. Når det gjelder samfunnets evne til å tilby unge mennesker mestringserfaringer i et bredt spekter av ulike aktiviteter, på forskjellige arenaer, er det ikke gitt at utviklingen de siste tiår bare har vært til det bedre. Nyere forskning tilsier at stadig flere barn og unge sliter med å finne den motivasjon som forventes av dem på skolen (Katznelson, Sørensen, & Illeris, 2018). Og som de fleste problemer, rammer ikke motivasjonsproblemer tilfeldig. De som opplever mest nederlag og mislykkethet i skolen, har kanskje også størst behov for mestringserfaringer på andre arenaer. Skolens kolonisering av hjemmet, og den økte organiseringen av unges fritid, slår ulikt ut avhengig av blant annet foreldres ressurser. Unge som før ikke mestret skolen slapp ut derfra oftere og i yngre alder, og kunne i tillegg oftere erfare arbeidsmestring ved siden av skolen som pekte vei mot jobb og kvalifisering. Om skolehverdagen preges av erfaringer av å mislykkes, snarere enn mestringserfaringer, kan unge utvikle en «soningstilnærming» til skolen (Vogt, 2017b, p. 86). Da blir spørsmålet hvordan en kan slippe ut av skolen raskest mulig.
De endringene av barn og unges hverdagssteder som her er beskrevet har også mulighetsgivende sider. Kvalifikasjonene unge oppnår gjennom dagens institusjonaliserte, organiserte og digitaliserte barndom er på en rekke måter bedre tilpasset dagens arbeidsmarked. Den eldre generasjonens erfaringer på de tidligere hverdagsstedene fungerte som forberedelse til datidens arbeidsliv. Kompetanse tilegnet gjennom bygging, mekking, vasking, omsorgsoppdrag og barnestyrt lek kan fremdeles være et godt utgangspunkt, men må utvilsomt suppleres mer i dag. Verdien av den yngste generasjonens forlengede og intensiverte skolegang, og organiserte og digitale fritid, kan anerkjennes uten at verdien av mer uformelle læringserfaringer, av typen som de eldre generasjonene fikk i rikt monn, undervurderes. Ettersom vi ikke vet de langsiktige konsekvensene av nylige endringer av barn og unges hverdagssteder, kan en pragmatisk løsning enn så lenge være å holde på en differensiert portefølje, og hegne om gamle ideer om at variasjon i aktiviteter har en egenverdi for alle barn og unges utvikling.
Aanerød, L. M. T., & Mossige, S. (2018). Nettovergrep mot barn i Norge 2015–2017: Rapport basert på erfaring fra Kripos, politiet, tjenesteleverandører og internasjonal forskning (NOVA Rapport 10/18). Hentet fra http://kriminalitetsforebygging.no/wp-content/uploads/2018/12/Nettutg-NOVA-Rapport-Nettovergrep-10-2018.pdf
Abbott, A. (1997). Of Time and Space: The Contemporary Relevance of the Chicago School. Social Forces, 75(4), 1149–1182. https://doi.org/10.1093/sf/75.4.1149
Aries, P. (1965). Centuries of childhood: A social history of family life. Oxford: Vintage Books.
Bakke, I. M., & Solheim, L. J. (2016). "Skulle ønske jeg kunne være med på turn, jeg" Om fattige foreldres utfordringer med å legge til rette for barnas fysiske aktivitet. I Ø. Seippel, M. K. Sisjord, & Å. Strandbu (Red.), Ungdom og idrett (s. 193–212). Oslo: Cappelen Damm.
Bakken, A. (2018). Ungdata Nasjonale Resultater (NOVA Rapport 8/18). Hentet frå: http://www.hioa.no/content/download/147550/4124628/file/Ungdata-2018.%20Nasjonale%20resultater.pdf
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215. https://doi.org/10.1037//0033-295X.84.2.191
Bertaux, D. (1981). Biography and Society: The Life History Approach in the Social Sciences. Beverly Hills: Sage.
Bikova, M. (2017). The Egalitarian Heart. Global Care Chains in the Filipino Au Pair Migration to Norway (PhD-avhandling). Universitetet i Bergen, Bergen.
Brannen, J., & Nilsen, A. (2011). Comparative biographies in case-based cross-national research: methodological considerations. Sociology, 45(4), 603–618. https://doi.org/10.1177/0038038511406602
Brattbakk, I., & Andersen, B. (2018). Barn og unge på Grønland og Tøyen: Trange innerom og risikable uterom. Oslospeilet, 2(Juni), 13–23.
Christie, N. (1971). Hvis skolen ikke fantes. Oslo: Universitetsforlaget.
Dunne, C. (2011). The Place of the Literature Review in Grounded Theory Research. International Journal of Social Research Methodology, 14(2), 111–124. https://doi.org/10.1080/13645579.2010.494930
Elder, G. H. (1974). Children of the Great Depression: Social Change in Life Experience. Chicago: Chicago University Press.
Elder, G. H., Johnson, M. K., & Crosnoe, R. (2003). The emergence and development of life course theory. I J. T. Mortimer & M. J. Shanahan (Red.), Handbook of the life course (s. 3–19). New York: Kluwer Academic. https://doi.org/10.1007/978-0-306-48247-2_1
Epland, Jon (2017). Færre unge har deltidsjobb. Statistisk sentralbyrå. Hentet fra https://www.ssb.no/arbeid-og-lonn/artikler-og-publikasjoner/faerre-unge-jobber. Lesedato: 15.03.2019.
Eriksen, I. M., & Seland, I. (2019). Ungdom, kjønn og fritid (NOVA Rapport 6/19). Hentet fra https://fagarkivet.oslomet.no/nb/item/asset/dspace:13345/NOVA-Rapport-6-2019-Ungdom,%20kjønn%20og%20fritid-Ingunn-Marie-Eriksen.pdf
Farrugia, D. (2015). Space and place in studies of childhood and youth. I J. Wyn & H. Cahill (Red.), Handbook of children and youth studies (s. 609–624). Singapore: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-4451-15-4_25
Friberg, J. H. (2016). Arbeidsmigrasjon: hva vet vi om konsekvensene for norsk arbeidsliv, samfunn og økonomi? (Fafo-rapport 2016-02). Hentet fra https://www.fafo.no/index.php/zoo-publikasjoner/fafo-rapporter/item/arbeidsmigrasjon
Frønes, I. (1979). Et sted å være - et sted å lære: en bok om sosial læring og forebyggede miljøarbeid. Oslo: Tiden.
Frønes, I. (1997). The transformation of childhood: children and families in postwar Norway. Acta Sociologica, 40(1), 17–30. https://doi.org/10.1177/000169939704000102
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter. https://doi.org/10.1097/00006199-196807000-00014
Gomm, R., Hammersley, M., & Foster, P. (2000). Case study method: Key texts, key issues. London: Sage.
Gullestad, M. (1988). Agents of modernity: children's care for children in urban Norway. Social Analysis: The International Journal of Social and Cultural Practice, 23, 38–52.
Gullestad, M. (1996). From obedience to negotiation: dilemmas in the transmission of values between the generations in Norway. The Journal of the Royal Anthropological Institute, 2(1), 25–42. https://doi.org/10.2307/3034631
Hagestad, G. (2008). The book-ends: emerging perspectives on children and old people. I C. Saraceno (Red.), Families, Ageing and Social Policy: Intergenerational Solidarity in European Welfare States (s. 20–37). Cheltenham, UK: Edward Elgar.
Hansen, M. N. (2011). Finnes det en talentreserve? Betydningen av klassebakgrunn og karakterer for oppnådd utdanning. Søkelys på arbeidslivet, 28(3), 173–189.
Hareven, T. K. (1985). Historical changes in the family and the life course: implications for child development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50(4/5), 8–23. https://doi.org/10.2307/3333860
Hareven, T. K. (1994). Aging and generational relations: A historical and life course perspective. Annual Review of Sociology, 20, 437–461. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.20.1.437
Hasebrink, U., Görzig, A., Haddon, L., Kalmus, V., & Livingstone, S. E. (2011). Patterns of risk and safety online: in-depth analyses from the EU Kids Online survey of 9- to 16-year-olds and their parents in 25 European countries. London: EU Kids Online.
Heggelund, A. R., Anderssen, H., & Schmidt, I. (2017). Ungdom og fritid: Klubbundersøkelsen 2016 / 2017. Hentet fra https://www.ungdomogfritid.no/wp-content/uploads/180207-klubbundersøkelsen.pdf. Lesedato 14.03.2019.
Herlofson, K., & Hagestad, G. (2012). Transformations in the role of grandparents across welfare states. I S. Arber & V. Timonen (Red.), Contemporary Granparenting: Changing Family Relationships in Global Contexts (s. 27–50). Brison: Policy Press. https://doi.org/10.1332/policypress/9781847429681.003.0002
Hill, R. (2017). Bakgrunn for bruk av betalt leksehjelp i videregående skole: En kvalitativ studie av elever og foreldre (Masteroppgave). Universitetet i Bergen, Bergen.
Hrdy, S. B. (2011). Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Isaksen, L. W., Devi, S. U., & Hochschild, A. R. (2008). Global care crisis: a problem of capital, care chain, or commons? American Behavioral Scientist, 52(3), 405–425. https://doi.org/10.1177/0002764208323513
Jacobs, J. (1961). The Death and Life of Great American Cities. New York: Random House.
Katznelson, N., Sørensen, N. U., & Illeris, K. (2018). Understanding Learning and Motivation in Youth. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315170039
Kitterød, R. (2016). Mot et symmetrisk foreldreskap? Yrkesarbeid og familiearbeid blant foreldre i Norge. I I. Frønes & L. Kjølsrød (Red.), Det Norske Samfunn. 7. utg. Oslo: Gyldendal.
Kjørholt, A. T. (2013). Childhood as social investment, rights and the valuing of education. Children & Society, 27, 245–257. https://doi.org/10.1111/chso.12037
Kunnskapsdepartmenetet (2006) ... og ingen sto igjen: Tidlig innsats for livslang læring. (Meld. St. 16 2006-2007). Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/a48dfbadb0bb492a8fb91de475b44c41/no/pdfs/stm200620070016000dddpdfs.pdf
Lidèn, H., & Kitterød, R. (2019). Delt bosted: Barns perspektiver og utfyllende kunnskap (Institutt for samfunnsforskning Rapport 2019:3). Hentet fra https://samfunnsforskning.brage.unit.no/samfunnsforskning-xmlui/handle/11250/2580824
Mayer, K. U. (2004). Whose Lives? How History, Societies, and Institutions Define and Shape Life Courses. Research in Human Development, 1(3), 161–187. https://doi.org/10.1207/s15427617rhd0103_3
Mills, C. W. (1959). The Sociological Imagination. New York: Oxford University Press.
Nilsen, A. (1996). Stories of Life - Stories of Living. Women's Narratives and Feminist Biographies. Nordic Journal of Women's Studies, 1(4), 16–31. https://doi.org/10.1080/08038740.1996.9959686
Nilsen, A. (2014). Cohort and generation: concepts in studies of social change from a lifecourse perspective. Families, Relationships and Societies, 3(3), 475–479. https://doi.org/10.1332/204674314X14110459685627
Nilsen, A. C. E., & Wærdahl, R. (2015). Gender differences in Norwegian children’s work at home. Childhood, 22(1), 53–66. https://doi.org/10.1177/0907568213518082
Olsen, O. J. (2004). The Firm as a Place of Learning in Vocational Education. Results From Studies of Norwegian VET. I R. Husemann & A. Heikkinen (Red.), Governance and marketization in vocational and continuing education (s. 177–189). Frankfurt am Main: Peter Lang.
Paiva, D. (2015). Experiencing virtual places: insights on the geographies of sim racing. Journal of Cultural Geography, 32(2), 145–168. https://doi.org/10.1080/08873631.2014.978128
Parsons, T. (1955). The American Family. I T. P. R. F. Bales (Red.), Family: socialization and interaction process (s. 3–33). Glencoe, Illinois: The Free Press.
Pinker, S. (2018). Enlightenment Now: The Case for Reason, Science, Humanism, and Progress. New York: Penguin.
Ryder, N. B. (1965). The Cohort as a Concept in the Study of Social Change. American Sociological Review, 30(6), 843–861. https://doi.org/10.2307/2090964
Rønningsen, T. M. V. (2018). Det musikalske og det institusjonelle livsløpet - En kvalitativ studie av musikkens betydning i unge menneskers liv (Masteroppgave). Universitetet i Bergen, Bergen.
Sax, L. (2015). The Collapse of Parenting. New York: Basic Books.
Schofer, E., & Meyer, J. W. (2005). The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century. American Sociological Review, 70(6), 898–920. https://doi.org/10.1177/000312240507000602
SSB. (2019a). Gjennomføring i videregående opplæring. Statistisk Sentralbyrå. Hentet fra https://www.ssb.no/vgogjen. Lesedato: 15.03.2019.
SSB. (2019b). Historisk statistikk. Examen artium/fullført treårig allmennfaglig studieretning.Statistisk sentralbyrå. Hentet fra https://www.ssb.no/a/histstat/tabeller/5-5-11t.html. Lesedato: 15.03.2019.
SSB. (2019c). Historisk statistikk. Folkemengde, fødte, døde, ekteskap, flyttinger og folketilvekst. Statistisk sentralbyrå. Hentet fra https://www.ssb.no/a/histstat/tabeller/3-13.html. Lesedato: 15.03.2019.
Stefansen, K., Smette, I., & Strandbu, Å. (2018). Understanding the increase in parents’ involvement in organized youth sports. Sport, Education and Society, 23(2), 162–172. https://doi.org/10.1080/13573322.2016.1150834
Strandbu, Å., Gulløy, E., Andersen, P. L., Seippel, Ø., & Dalen, H. B. (2017). Ungdom, idrett og klasse: Fortid, samtid og framtid. Norsk Sosiologisk Tidsskrift, 1(02), 132–151. https://doi.org/10.18261/issn.2535-2512-2017-02-03
Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1927). The Polish Peasant in Europe and America. Chicago: University of Chicago Press.
Turkle, S. (2016). Reclaiming Conversation: The Power of Talk in a Digital Age. New York: Penguin.
Vassenden, A. (2017). Bolig og barnevern. I I. Studsrød & S. E. Tuastad (Red.), Barneomsorg på norsk: i samspill og spenning mellom hjem og stat (s. 39–61). Oslo: Universitetsforlaget.
Vestel, V., & Smette, I. (2007). Fritidsklubben som forebyggende arena – har den «gått ut på dato»? Tidsskrift for Ungdomsforskning, 7(1), 77–102.
Vogt, K. C. (2017a). From job-seekers to self-searchers: changing contexts and understandings of school-to-work transitions. YOUNG Nordic Journal of Youth Research, 26(4S), 1–6. https://doi.org/10.1177/1103308817741006
Vogt, K. C. (2017b). Men in Manual Occupations: Changing Lives in Times of Change. Oslo: Nordic Open Access Scholarly Publishing: Cappelen Damm Akademisk. https://doi.org/10.17585/noasp.10.30
Vogt, K. C. (2017c). Vår utålmodighet med ungdom. Tidsskrift for samfunnsforskning, 58(1), 105–119. https://doi.org/10.18261/issn.1504-291X-2017-01-05
Vogt, K. C. (2018a). Age norms and early school leaving. European Societies, 20(2), 281–300. https://doi.org/10.1080/14616696.2017.1358391
Vogt, K. C. (2018b). The timing of a time out: the gap year in life course context. Journal of Education and Work, 31(1), 47–58. https://doi.org/10.1080/13639080.2017.1407493
Wærness, K. (1978). The invisible welfare state: women's work at home. Acta Sociologica, 1978(Supplement), 193–207.
Zimbardo, P., & Coulombe, N. (2015). Man (dis)connected: How Technology has Sabotaged What it Means to be Male. London: Rider.