ISSN: 2535-4051

Vol 9, No 4 (2025)

https://doi.org/10.7577/njcie.6234

Artikkel

En kartleggingsstudie av livsmestrings-undervisning i en internasjonal kontekst og implikasjoner for fagene norsk, engelsk og fremmedspråk

Camilla Gudmundsdatter Magnusson

Høgskolen i Østfold

Email: camilla.g.magnusson@hiof.no

Gerard Doetjes

Nasjonalt senter for engelsk og fremmedspråk i opplæringen/Høgskolen i Østfold

Email: gerard.doetjes@fremmedspraksenteret.no

Sammendrag

Med den norske læreplanrevisjonen i 2020 (LK20) ble Folkehelse og livsmestring ett av tre temaer som skolen må jobbe med på tvers av fag, også i språkfagene. Det er få empiriske studier som undersøker hvordan livsmestring undervises i fagene norsk, engelsk og fremmedspråk i norsk skole. I dette bidraget kartlegger vi internasjonal forskning fra perioden 2013–2023 som viser hvordan livsmestringsundervisning i språkfag kan realiseres i klasserommet. Vi utførte søk i relevante databaser med termer utledet fra norskspråklig faglitteratur om livsmestring, blant annet «myndiggjøring», kombinert med termer relatert til språkundervisning og empirisk metode. Vi benyttet både engelske og skandinavisk-språklige søketermer. Søkene resulterte i 841 treff, hvorav 26 studier oppfylte ytterligere spesifikke inklusjonskriterier. Disse studiene ble videre gjenstand for en tematisk analyse. Klasseromspraksisene som vi finner i forskningen, kan deles inn i fire temaer: 1) verdsetting av elevenes bakgrunn og interesser, 2) faglig støtte for elevaktiv læring, 3) tilrettelegging for elevers samhandling og 4) kritisk utforskning av tekst og samfunn. Selv om funnene viser et spenn av ulike praksiser, ser vi en vektlegging av elevsentrert undervisning og elevautonomi samt en kollektiv orientering fremfor kun utvikling av elevenes individuelle ferdigheter. Studiene konkretiserer imidlertid i liten grad hvordan elevene kan lære å håndtere medgang og motgang og personlige og praktiske utfordringer, slik LK20 vektlegger. Dette kan henge sammen med at de fleste av studiene fokuserer på selve språklæringens betydning for livsmestring, der livsmestringsaspekter kommer som følge av språklæringen og dermed ikke blir direkte gjenstand for utforskning. Eksemplene på klasseromspraksiser innenfor de fire utviklede temaene kan likevel gi lærere og lærerutdannere ulike perspektiver på livsmestring i de nevnte fagene. Og forståelsen av hvordan livsmestring kan innpasses i språkundervisning i andre land, kan bidra til en diskusjon om hva livsmestringsundervisning kan innebære i en norsk skolekontekst.

Nøkkelord: livsmestring, klasseromspraksiser, språkundervisning, norskfaget, engelskfaget, fremmedspråk

Abstract

Public health and life skills was introduced as one of three cross-curricular topics in the revised Norwegian curriculum LK20. Schools are obliged to work with these topics across subjects. Few empirical studies investigate how life skills are taught in language classrooms in Norwegian schools, i.e. Norwegian, English, and foreign languages. In this contribution, we present an overview of international research between 2013 and 2023, describing how life skills education can be realised in the language classroom. We searched relevant databases using terms derived from Norwegian research on life skills, including “empowerment”, combined with terms related to language teaching and empirical methods, in both English and Scandinavian languages. The search resulted in 841 studies, of which 26 studies met specific inclusion criteria. These studies were subject to a thematic analysis. The classroom practices can be grouped into four themes: 1) value of students’ background and interests, 2) support for student-active learning, 3) facilitation of student cooperation, and 4) critical inquiry of text and society. Moreover, our findings show an emphasis on student-centred teaching and student autonomy together with collective approaches instead of solely the development of individual skills. However, the studies do not specify how students can learn to deal with success and failure and personal and practical challenges, as the Norwegian curriculum emphasizes. The majority of the studies focus on the importance of language learning itself, in which life skills arise because of language learning and thus do not become a direct subject of investigation. Nevertheless, the examples of classroom practices within the four themes can provide teachers and teacher educators with different perspectives on life skills education. Moreover, the mapping of how life skills can be integrated into language subjects globally can contribute to a discussion about what life skills education may entail in a Norwegian school context.

Keywords: life skills; classroom practices; language teaching; Norwegian L1; English L2; foreign languages

Innledning

Som et ledd i revideringen av Læreplanen for Kunnskapsløftet (LK20) ble det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring innført.[1] Temaet er beskrevet i overordnet del av læreplanen, som innebærer at det er et felles ansvar på tvers av fag. Det ligger likevel en spenning i læreplanverket når utvalgte fag har direkte ansvar i form av egne beskrivelser i læreplanen i fag, mens andre fag ikke har et slikt ansvar. Dette skillet er godt synlig i språkfagene. Folkehelse og livsmestring er spesifisert i norsk- og engelsklæreplanen, men ikke i fremmedspråk (Kunnskapsdepartementet, 2025). Beskrivelsene i læreplanene i norsk og engelsk legger til grunn en vid definisjon, der folkehelse og livsmestring blant annet handler om «å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig» (Kunnskapsdepartementet, 2024a, s. 3) og å bidra til deres identitetsutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2024a; 2024b). Beskrivelsen dekker langt på vei språkfagenes kommunikative formål. Læreplanen i fremmedspråk fremhever likeledes at «fremmedspråk handler om å forstå og bli forstått» (Kunnskapsdepartementet, 2025, s. 2), men dette knyttes ikke til folkehelse og livsmestring.

Å skille ut hva folkehelse og livsmestring handler om i språkfagene, må imidlertid sees i sammenheng med overordnet del. Overordnet del skiller mellom folkehelse- og livsmestringsaspektet. Livsmestring er beskrevet slik: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14)». Livsmestring kan dermed sees som et eget tematisk innhold som kan avgrenses fra folkehelse, samtidig som det kan bidra til folkehelse (Brevik et al., 2023). Livsmestringstematikk fremstår som særlig relevant for språkfagene[2], hvor elevene jobber med litterære tekster og andre kulturuttrykk og gjennom dette får økt selvinnsikt og bedre forståelse for andre. Men hvordan arbeid med livsmestring kan utspille seg i en norsk språkundervisningskontekst, vet vi foreløpig lite om. I denne studien vil vi sette søkelys på livsmestring i språkfagene og kartlegge internasjonal klasseromsforskning om tematikken. Vi vil videre diskutere hvilke implikasjoner denne forskningen kan ha i norsk-, engelsk- og fremmedspråkundervisningen i en norsk kontekst. 

En rekke publikasjoner som har kommet i kjølvannet av LK20, tar opp livsmestring i skolen (se f.eks. Bjørndal & Bergan, 2020b; Danielsen, 2021; Madsen, 2020; Myskja & Fikse, 2020; Tjomsland et al., 2021), men det er foreløpig publisert lite empirisk forskning som eksplisitt handler om livsmestring i en norsk språkundervisningskontekst. Det eksisterer imidlertid noen få studier innen norsk- og engelskdidaktikk der livsmestringsbegrepet trekkes inn. Noen av disse studiene retter søkelys mot autentiske klasseromspraksiser. Siljan et al. (2024) har undersøkt hvordan livsmestring er integrert i norskundervisning og viser at livsmestring i norskfaget i stor grad handler om kommunikasjonskompetanse i form av lese-, skrive- og samtaletrening generelt. Forskerne viser også at norsklærere særlig legger vekt på arbeid med skjønnlitterære tekster når de tematiserer ulike livsmestringsfaktorer i klasserommet. Et sentralt funn i Evertsen og Brevik (2024) er at lærere i norsk- og engelskundervisning i liten grad foretar eksplisitte koblinger til livsmestringstemaer for å hjelpe elevene med å mestre sine egne liv. Når slike koplinger gjøres, er de hovedsakelig knyttet til temaene empati, kommunikasjon og mellommenneskelige relasjoner. Isaksen et al. (2025) ser i likhet med Evertsen og Brevik (2024) at engelsklærere sjelden kopler livsmestringstemaer eksplisitt til elevenes liv, og at livsmestring hovedsakelig er innrammet som et «speil» som reflekterer elevenes personlige erfaringer knyttet til følelser, relasjoner og identitet. Andre klasseromsstudier viser hvordan elevene kan lære om livsmestring gjennom dataspill i undervisningen. Ahmadian et al. (2024) viser hvordan et kommersielt spill om temaet angst kan benyttes i engelskundervisning for både å styrke elevers språkferdigheter og gi dem erfaringer med hvordan angst kan håndteres. Sandberg (2023) undersøker hvordan et digitalt spill basert på Ibsens drama Peer Gynt, kan være en hjelp for elevene i å lære livsmestring ved å lære om Peers «livsreise» og reflektere over egen livsmestring. Lærerens faglige støtte i spillingen – og dermed i møtet med Ibsens tekst – viser seg å være sentralt for elevenes refleksjoner om mestring av egne liv. Disse klasseromsstudiene peker særlig til hvordan tekster kan være sentrale i livsmestringsundervisning i språkfagene, og viser samtidig at lærerens kunnskap og rolle er av betydning.

Andre studier har vektlagt hvordan lærere oppfatter livsmestringsbegrepet. Basert på intervjuer med norsklærere fremhever Lauritzen og kolleger (2021) hvordan fiksjonstekster som tematiserer vanskelige temaer, kan åpne for samtaler om livsmestring i klasserommet. Samtidig gir lærerne uttrykk for behov for mer didaktisk kunnskap, særlig i møte med vanskelige temaer. Forskerne peker på hvordan norsklærere kan bruke skjønnlitteratur for å belyse livsmestringstematikk ved å balansere nærhet og distanse mellom elevenes egne opplevelser og tekstene. Burner et al. (2022) trekker frem at engelsklærere anser livsmestring som «det å lære å være med andre mennesker, å være en god medborger, [å diskutere] filosofiske/eksistensielle spørsmål, inkludering og å forstå at det har en verdi i seg selv» (s. 30). Brevik et al. (2023) viser til at engelsklærere er særlig opptatt av tre aspekter ved livsmestring: muntlig kommunikasjon og hvordan man formulerer seg respektfullt, interkulturell kompetanse og mellommenneskelige relasjoner, og at elevene skal oppleve at de mestrer følelser og stress i faget. Studiene til Burner et al. og Brevik et al. viser at lærere knytter livsmestringstemaet til begreper som både gjenspeiler læreplanene i språkfag i form av det kommunikative aspektet og verdier i overordnet del av læreplanen med vekt på relasjoner og følelser. Samtidig vitner denne oppfatningen om et behov for mer dybdeforståelse av hvordan disse aspektene kan konkretiseres i klasseromspraksiser, og i hvilke former for praksiser livsmestringstemaet kan egne seg.

Det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring er som nevnt ikke spesifisert i læreplanen i fremmedspråk, og det foreligger, så vidt vi vet, ikke faglitteratur i norsk utdanningskontekst som spesifikt kopler livsmestring til fremmedspråk, foruten rapporten om livsmestring fra prosjektet EDUCATE (Brevik et al., 2023). Fremmedspråklærere i studien knytter livsmestring til kommunikative ferdigheter og ivaretaking av personlige relasjoner.

Slik det fremkommer i disse studiene, relateres livsmestring til ulike sider ved undervisningen, der både følelser, relasjoner og kommunikasjon er gjennomgangstemaer. Studiene er i all hovedsak deskriptive og er begrenset til hva de involverte språklærerne tenker om livsmestring og noen eksempler på hvordan de utøver undervisning i livsmestring i klasserommet, men vi mangler fortsatt en bredere og dypere innsikt i hvordan språkundervisning kan bidra til elevers livsmestring. En slik innsikt vil også kunne bidra til å bevisstgjøre lærere om hva de allerede implementerer i sin undervisning som er relevant for livsmestring, og hva de potensielt kan utforske videre.

Tatt i betraktning de få empiriske studiene om livsmestring i språkfagene i en norsk kontekst, ser vi behovet for å kartlegge og analysere forskning som har vektlagt klasseromspraksiser i språkfag i en internasjonal kontekst. Internasjonal forskning innenfor feltet kan gi innsikt i undervisningsmetoder og pedagogiske tilnærminger som har vist seg å fungere godt andre steder, og denne kartleggingen kan dermed gi lærere og lærerutdannere en bredere og dypere forståelse av hvordan livsmestring kan bli integrert i språkfagene i norsk skole. Studien kan også danne grunnlag for diskusjoner om hva livsmestringsundervisning kan innebære i norske klasserom. Ut ifra dette behovet har vi tatt utgangspunkt i følgende forskningsspørsmål: Hvilke klasseromspraksiser i språkfagene bidrar til å styrke elevenes livsmestring?

Konseptuell bakgrunn

Det er nærliggende å knytte det norske livsmestringsbegrepet til det engelske life skills. Dette er et velkjent begrep for å vise til spesifikke ferdigheter og evner for å håndtere ulike krav og utfordringer i livet (WHO, 2020) som er blitt sentralt innen utdanning de siste tiårene (Nasheeda et al., 2019). Utdanningsdirektoratet benytter også life skills i omtalen av livsmestring på sine engelske nettsider (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg til begrepet life skills er det i den norske faglitteraturen også en rekke mer spesifikke, teoretiske anknytninger som ser ut til å være sentrale for livsmestringsbegrepet slik det forstås i en utdanningsfaglig kontekst (jf. Brevik et al., 2023). Ett fremtredende begrep i litteraturen er myndiggjøring (eng. empowerment). Myndiggjøring viser i denne sammenhengen til prosessen der individer får økt kontroll over sitt eget liv og muligheten til å handle på en måte som forbedrer deres livssituasjon (Viig et al., 2021). I en skolekontekst har livsmestring mye til felles med myndiggjøring av elevene (Danielsen, 2021), når de gis autoritet og status som aktører og opplever verdien av sin egen stemme og hvordan de kan få innflytelse over eget liv (med referanser til bl.a. Freire (1970)). Myndiggjøring knyttes også til styrking av elevenes selvoppfatning og selvbestemmelse, noe som kan fremme elevers livsmestring (Buli-Holmberg & Engebretsen, 2022; Uthus, 2020).

Et annet begrep som trekkes frem i en rekke publikasjoner som tar opp livsmestringsbegrepet i en norsk skolekontekst, er salutogenese (Bjørndal & Bergan, 2020a; Danielsen, 2021; Lauritzen, 2021). Danielsen (2021) påpeker at temaet (folkehelse og) livsmestring har mye til felles med det salutogene perspektivet. Et slikt perspektiv innebærer i vår kontekst blant annet at elevene ikke bare opplever seg selv som myndig-gjort, men at de også har tro på at de har de nødvendige ressursene til å møte kravene og utfordringene de står overfor her og nå og senere i livet, og at de er verdt å investere tid og energi i. Arbeidet med livsmestring i språkundervisningen bør med andre ord oppleves som meningsfullt av elevene.

Et nærliggende konstrukt er resiliens, det vil si motstandsdyktighet (Wangberg, 2021; jf. WHO 2020) og evnen til å tilpasse seg og komme seg etter utfordringer, stress og motgang. Dette innebærer ikke bare å håndtere utfordrende situasjoner, men også å utvikle seg på tross av (og gjennom) disse. Resiliens knyttes som en konsekvens av dette til viktigheten av å støtte opp om elevenes sosiale og emosjonelle utvikling (Læringsmiljøsenteret, 2022). Sosio-emosjonell kompetanse i form av relasjonskompetanse knyttes også til livsmestring i en norsk kontekst (Spurkeland & Lysebo, 2021; Sælebakke, 2018; 2020). Skoleforskere forbinder livsmestringsbegrepet dessuten med well-being (Danielsen, 2021; Thurston & Green, 2021; Viig et al., 2021), som omhandler lykke og tilfredshet med livet (emotional well-being), det å fungere godt gjennom personlig vekst og tilfredshet (psychological well-being) og å fungere godt i relasjoner (social well-being) (Thurston & Green, 2021).

Vår kartlegging har ikke til hensikt å føre disse ulike anknytningene sammen i et helhetlig teoretisk konstrukt. Vi slår fast at det – så kort tid etter at begrepet ble introdusert i læreplanen – er naturlig at kolleger med ulikt teoretisk ståsted søker å tolke og ramme inn livsmestringsbegrepet på ulikt vis når de drøfter klasseromspraksiser, altså når de diskuterer begrepene opp mot lærerens pedagogiske handlinger, aktivitetene elevene deltar i og kommunikasjonen mellom læreren og elevene. Vi inkluderer alle disse anknytningene når vi utarbeider en forskningsoversikt, noe som innebærer at vi gjennomfører en bred kartlegging som ikke er forankret i en bestemt teori. En slik innsnevring ville potensielt utelukket relevante publikasjoner.

Metode

En kartleggingsstudie (scoping review) gir en oversikt over og en foreløpig vurdering av tilgjengelig litteratur innen et gitt felt (Grant & Booth, 2009). Hovedmålet med denne kartleggingsstudien er å identifisere forskning på klasseromspraksiser knyttet til livsmestring og derifra identifisere sentrale faktorer ved livsmestringsundervisning i språkfagene (jf. Arksey & O’Malley, 2005). Søk har blitt foretatt i følgende databaser: Psycinfo, Eric, Education Research Complete og Web of Science. Vi kombinerte de teoretiske begrepene som vi utledet fra norskspråklig faglitteratur med termer relatert til språkundervisning og empirisk metode. Vi vektla begreper som vi anser som fremtredende ved at de gis et substansielt bidrag i foreliggende norske faglitteraturen om livsmestring. Dette bidro samtidig til å avgrense søket. Der norske begreper benyttes, har vi oversatt disse til tilsvarende engelskspråklige termer (f.eks. er myndiggjøring oversatt til empowerment). Språklige varianter av søketermene «life skills», «well-being», «empowerment», «salutogenesis», «socio-emotional learning» og «resilience» ble kombinert med språkfaglige søketermer, slik som «language arts», «English as second language» og «foreign language education» og metodetermer, som for eksempel «observation methods» og «school based intervention» (se Appendiks A for eksempel på fullstendig søkestreng). Søkene ble supplert av håndsøk i Google Scholar med tilsvarende skandinaviske søkeord for å fange opp mulige studier skrevet på skandinaviske språk.

Søkene resulterte i 841 treff fra 2013 til 2023, i form av artikler, avhandlinger, rapporter eller bøker/bokkapitler. Vi har i det videre arbeidet vektlagt artikler i akademiske tidsskrifter og dermed ekskludert avhandlinger, rapporter og bøker, med den begrunnelse at artikler har blitt gjenstand for streng fagfellevurdering og resultatene derfra vil bli tillagt større vekt i fagfeltet (jf. Palmer & Hirsch, 2022). Vi silte ut de studiene som ikke var fagfellevurderte artikler (n=109) og startet kartleggingsprosessen med 732 studier. Inkluderingskriteriene for å utføre kartleggingsstudien var følgende:

·     En eller flere av de utledede teoretiske termene er nevnt i tittel, sammendrag og/eller nøkkelord

·     Empiriske studier fra en utdanningskontekst (uavhengig av nasjonal tilhørighet)

·     Studier forankret i språkfag

·     Studier som omhandler trinn/aldersgrupper tilsvarende grunnskole, videregående og/eller høyere utdanning i form av lærerutdanning

·     Studier som omhandler klasseromspraksiser

Det siste kriteriet var viktig for å kunne besvare forskningsspørsmålet så presist som mulig. De 732 studiene ble vurdert ut ifra inkluderingskriteriene basert på titler, nøkkelord og tilgjengelige sammendrag. Ved uklarhet nærleste vi artiklene. Resultatet av søk og ekskluderingsprosess er fremstilt i Figur 1. Vi fjernet også to studier som hadde nullfunn og dermed ikke kunne bidra til å belyse forskningsspørsmålet. Til sammen ekskluderte vi 706 studier. Se tabell 1 for oversikt over de 26 gjenværende studiene.

De 26 inkluderte studiene ble gjenstand for tematisk analyse (Braun & Clarke, 2021), som ble gjennomført i flere faser. Vi gjorde oss først kjent med dataene gjennom nærlesing av artiklene og ved å lage korte notater om studienes fokus og hvordan de forholdt seg til de utledede livsmestringsbegrepene. Vi kodet deretter dataene ut ifra de klasseromspraksisene studiene undersøkte, både på et semantisk nivå (det som ble eksplisitt uttrykt i studiene, f.eks. transspråking) og et latent nivå (det konseptuelle eller implisitte, f.eks. elevautonomi). Med klasseromspraksiser mener vi de pedagogiske handlingene og kommunikasjonen i klasserommet som former læringsmiljøet. I begrepet legger vi både læreres didaktiske valg i form av aktivitetsstrukturer og bruk av undervisningsmateriell samt elevenes (og ev. andres) deltakelse i undervisningssituasjonen.

Vi grupperte kodene for å identifisere mønstre på tvers av datasettet og for å isolere mulige temaer. Forfatter 1 og 2 gjennomgikk og utviklet de innledende temaene knyttet til det overordnede datasettet. Utviklingen av temaer innebar en gjentakende prosess med stadig tilbakevendende refleksive diskusjoner om dataene, kodingen og temaene. Ved å anvende denne prosedyren utledet vi fire temaer som fanger opp hva som karakteriserer klasseromspraksiser som kan bidra til å utvikle elevers livsmestring i språkfag.

Figur 1. Flytdiagram over kartleggingsstudiens utvalgsprosess.

Tabell 1. Oversikt over artikler i kartleggingsstudien.

Forfatter, årstall for utgivelse og tittel		Kontekst	Skoletrinn el. alder	Mål-språk	Teoretisk begrep
Abdelhalim (2015). Children Literature Based Program for Developing EFL Primary Pupils’ Life Skills and Language Learning Strategies.		Egypt	5. trinn	Engelsk L2	Life skills
Alsamadani (2022). Flipping EFL Classrooms: Impacts on Students’ Achievement and Life Skills Learning		Saudi-Arabia	6. trinn	Engelsk L2	Life skills
Awayed-Bishara (2021). Linguistic Citizenship in the EFL Classroom: Granting the Local a Voice Through English.		Palestina	7.-9. trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Barnes & Coffey (2021). Empowerment through rejection: challenging divisions between traditional, authentic and critical writing pedagogy.		USA	8. trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring
Day, Regan, Evmenova, Verbiest, Hutchison & Gafurov (2022). The Resilience of Students and Teachers Using a Virtual Writing Intervention during COVID-19.		USA	5. trinn	Engelsk L1/L2	Resiliens
Feraria (2018). Radio Waves and Curriculum Pathways: Jamaican “At Risk” Learners Construct Media.		Jamaica	7. trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring
Ganapathy, Kaur, Jamal & Phan (2022). The effect of a genre-based pedagogical approach on Orang Asli students’ writing performance.		Malaysia	Alder 16	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Ghosheh Wahbeh, Najjar, Sartawi, Abuzant & Daher (2021). The Role of Project-Based Language Learning in Developing Students’ Life Skills.		Palestina	6. trinn	Arabisk L1	Life skills
Guerra-Nunez. (2017). The Use of Digital Educational Technology and Third Spaces with Foreign-Born Latinos.		USA	5. trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Horn (2014). “This Is Just Like Those Projects from Last Semester!”: Student Empowerment and Praxis at an Urban Title I Middle School.		USA	8. trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring
Horn (2017). Eight Voices of Empowerment: Student Perspectives in a Restructured Urban Middle School.		USA	8. trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring
Kallioniemi, Posti, Hakulinen, Turunen, Keskinen & Raisamo (2015). Berlin Kompass: Multimodal Gameful Empowerment for Foreign Language Learning.		Finland	Alder 16-19	Tysk L2	Myndig-gjøring
Contreras León & Chapetón Castro (2017). Transforming EFL classroom practices and promoting students’ empowerment: Collaborative learning from a dialogical approach.		Colombia	7. trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Lazou & Tsinakos (2023). Critical Immersive-Triggered Literacy as a Key Component for Inclusive Digital Education.		Hellas, Bulgaria og Romania	Alder 13-17	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Lucko (2020). Reframing success: participatory impacts of storytelling in a PAR collaborative with Latinx middle school students.		USA	6. trinn	English L1	Myndig-gjøring
Miatin & Wiedarti (2019). Empowering students’ personal recount writing and motivation to write through self-regulated strategy development model.		Indonesia	9. trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Ordoñez Siqués & Esteban-Guitart (2018). ‘The best way to learn language is by not doing language’. Incorporating funds of identity for learning Spanish in a Shared Education Unit.		Spania (Catalonia)	Alder 14-16	Spansk (L1 + L2)	Myndig-gjøring
Reeb-Reascos (2016). Conversations in an 8th-Grade ELA Classroom: Spaces Where Young Adolescents Can Construct Identities.		USA	8. trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring
Safari (2020). Constructing an emancipatory learning environment in Iranian English classes through dialogue journal writing as an educational tool.		Iran	Alder 10-13	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Scales & Tracy (2017). Using Text Sets to Facilitate Critical Thinking in Sixth Graders.		USA	6. trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring
Scheffler & Domińska (2018). Own-language use in teaching English to preschool children.		Polen	Alder 2-6	Engelsk L2	Well-being
Tai & Wong (2023). Empowering Students Through the Construction of a Translanguaging Space in an English as a First Language Classroom.		USA	1.trinn	Engelsk L1	Myndig-gjøring, well-being
Toy & Buyukkarci (2020). EFL Teachers’ Perceptions about the Effect of Quizlet on Vocabulary Teaching.		Tyrkia	8. trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Vallente (2020). Sources of Embarrassment or Empowerment? Oral Feedback Strategies in English Language Teaching Classrooms		Fillipinene	10. Trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring
Waddington & Charikova (2022). Children’s and Teachers’ Views on Digital Games in the EFL Classroom		Spania (Catalonia)	Alder 11-12	Engelsk L2	Well-being
Yol & Yoon (2020). Engaging English language learners with critical global literacies during the pull-out: Instructional framework.		USA	6. trinn	Engelsk L2	Myndig-gjøring

Resultater

I utvalget av artikler (N=26) er fire av de opprinnelige søkebegrepene tilknyttet livsmestring inkludert: livsmestring/life skills, myndiggjøring/empowerment, resiliens/resilience og well-being. Det er en klar overvekt av studier knyttet til myndiggjøring (n=20). Kun få studier tar utgangspunkt i begrepene life skills (n=3), well-being (n=3)[3] og resiliens (n=1) (se tabell 1). Vi presenterer forskningsartiklene ved å gruppere dem i brede temaer basert på klasseromspraksisene i artiklene. Totalt sett er det fire temaer som preger forskningen: 1) faglig støtte for elevaktiv læring, 2) verdsetting av elevers bakgrunn og interesser, 3) tilrettelegging for elevers samhandling og 4) kritisk utforskning av tekst og samfunn (se figur 2). Ettersom noen artikler vektlegger aspekter som faller inn under flere temaer, er temaene ikke gjensidig utelukkende. Det totale antallet som er presentert i figuren, er derfor høyere enn antallet artikler i utvalget.

Figur 2. Fordeling av temaer som fremkommer i artikkelutvalget.

Verdsetting av elevers bakgrunn og interesser

Ti artikler i utvalget berører elevenes språklige og kulturelle bakgrunn (Awayed-Bishara, 2021; Barnes & Coffey, 2021; Lucko, 2019; Miatin & Wiedarti, 2019; Ordonez et al., 2018; Safari, 2021; Scheffler & Dominska, 2018; Tai & Wong, 2023; Vallente, 2020; Yul & Yoon, 2020). Et felles utgangspunkt for disse artiklene er spørsmålet om hvordan elevenes språklige og kulturelle bakgrunn kan bli verdsatt og fungere som en ressurs i språkundervisningen. I bunn ligger en antakelse om at en slik verdsetting bidrar til elevenes myndiggjøring og/eller well-being.

Flere artikler tar opp viktigheten av elevenes førstespråk og kulturelle bakgrunn når de lærer et nytt språk. Et eksempel er Awayed-Bishara (2021), som viser hvordan relativt små tilpasninger i materialet som brukes i engelskundervisningen i Palestina (f.eks. arabiske stedsnavn på kart), kan bidra til at arabiskspråklige elever føler seg mindre marginalisert og kjenner seg bedre igjen i læringsressursene. Slike tilpasninger vil kunne føre til bedre språklæring. Et annet eksempel er Scheffler og Dominska (2018), som undersøker hvorfor lærere, elever og tilstedeværende foreldre bruker polsk i engelskundervisningen i Polen. Studien viser at dette primært skjer for å ivareta barnas behov og for å rette på deres atferd, men også knyttet til selve språklæringen, for eksempel når nye ord blir introdusert. Vallente (2020) viser på lignende vis hvordan aktiv bruk av elevenes førstespråk på Filipinene (i dette tilfelle ilokano) i kombinasjon med målspråket engelsk bidrar til at elevene opplever at de kan uttrykke seg på et mer hensiktsmessig vis. Elevenes førstespråk som språklig-kulturell ressurs vektlegges også i en studie av Tai og Wong (2023), som undersøker hvordan en lærer i USA benytter såkalte transspråkingspraksiser i språkundervisningen. Forskerne argumenterer for at et slikt transspråkingsrom, hvor det er full aksept for at elevene bruker andre språk enn skolespråket, bidrar til elevenes myndiggjøring og well-being.

Andre studier vektlegger elevenes erfaringer og interesser i språklæringsprosessen (Barnes & Coffey, 2021; Ordonez, 2018). Ordonez et al. (2018) undersøker hvordan man i spanskundervisning (L2) i Spania kan ta utgangspunkt i elevenes oppfatning av egen identitet. Elevene starter med å lage en tegning hvor de får frem ulike aspekter av sin identitet («funds of identity»). Basert på denne tegningen skaper de en tegneserie rundt en selvvalgt rollefigur. Undervisningsopplegget ble designet basert på elevenes innspill i en gruppediskusjon, der det blant annet framkom en interesse for tegneserier og kunstneriske aktiviteter.

Inkludering av elevenes egne fortellinger i språklæringen utgjør en rød tråd gjennom flere artikler (Lucko, 2019; Miatin & Wiedarti, 2019; Safari, 2021). For eksempel viser Safari (2021) hvordan elevenes egne historier, følelser og tanker kan spille en sentral rolle i engelskundervisningen i Iran. Elevene og læreren førte en skreven samtale i dagbokform, og elevene utviklet på denne måten sine språkferdigheter, samtidig som de reflekterte over undervisningen, som bidro til en følelse av myndiggjøring. På lignende vis undersøker Miatin og Wiedarti (2019), fra en indonesisk kontekst, hvordan elevene kan myndiggjøres gjennom å kombinere skrivestrategier med deres personlige fortellinger og erfaringer.

Disse studiene viser at elevenes bakgrunn og interesser kan være verdifull for språkundervisningen. Ved å anerkjenne den enkelte elevs kunnskap, erfaringer og interesser skaper det rom for gjenkjennelse, trygghet og myndiggjøring. Denne verdsettingen sees på som et viktig premiss for språklæringen, samtidig som den skaper rammene for at språkundervisningen kan bidra til elevenes livsmestring.

Faglig støtte for elevaktiv læring

Syv av studiene handler om hvordan faglig støtte kan bidra til at elevene får mulighet til å ta større ansvar i læringsprosessen, innenfor rammer satt av læreren. Fem av studiene knytter slik støtte til bruk av digitale verktøy (Alsamadani, 2022; Day et al. 2022; Feraria, 2018; Lazou & Tsinakos, 2023; Toy & Büyükarci, 2020). Lazou og Tsinakos (2023) fremhever hvordan augmented reality-verktøy (AR) i en transnasjonal læringskontekst i Bulgaria, Romania og Hellas kan gi elever større ansvar for sin egen læringsprosess. Elevene fikk mulighet til å si sin mening og dele sine preferanser om hva slags AR-ressurser og aktiviteter de ønsket å jobbe med for å utvikle sin digitale literacy og, som en konsekvens av dette, sin digitale well-being. Feraria (2018) viser også, fra en jamaicansk kontekst, hvordan elevene kan få større grad av ansvar i læringsaktiviteter gjennom simulering av en radiostasjon i klasserommet. Elevene ble myndiggjort idet de fikk ansvar både for planlegging og gjennomføring av radiosendinger. Radio fungerte som en katalysator for elevenes muntlige språkferdigheter, og styrket dermed deres myndiggjøring. Alsamadani (2022) undersøkte effekten av flipped classroom som undervisningsstrategi for å utvikle elevers engelskferdigheter og life skills ved en skole i Saudi-Arabia. Videoene vektla tydelige begrepsforklaringer og støtte til elevene, som kunne se videoene gjentatte ganger hjemme og dermed bidra mer aktivt i undervisningen. Elevene fikk bedre skår både på engelskstesten og life skills-testen enn kontrollgruppen.

I en studie i USA under COVID-pandemien gjennomførte Day et al. (2022) en intervensjon der elevene fikk hjelp i skrivearbeidet av en technology-based graphic organizer (TBGO), en skriveramme der elevene får faglig støtte bl.a. gjennom videomodeller. Elevene kunne dermed utvikle sine skriveferdigheter i en utfordrende tid der de ble sittende mye alene med oppgavene. Studien viste at elevene inkluderte flere ord i tekstene sine, benyttet flere bindeord og skrev tekster av bedre kvalitet. I tillegg rapporterte elevene at verktøyet hjalp dem med å skrive en komplett tekst og gjorde skriveprosessen «enkel og morsom». Forskerne argumenterer for bedre resiliens hos både elever og lærere ved at elevene fikk et støtteverktøy som bidro til at de ikke ga opp i en tid med økt stress og angst.

Andre studier vektlegger støtte i form av tydeligere strukturer i undervisningen som helhet. Ganapathy et al. (2022) undersøker i hvilken grad sjangerbasert pedagogikk, med eksplisitt fokus på språk og tekststruktur, kan forbedre skriveferdigheter for elever med engelsk som fremmedspråk i Malaysia. Målet er at elevene på selvstendig vis skriver i sjangrene de har lært, og undervisningen anses derfor som støttende og myndiggjørende. Abdelhalim (2015) undersøker i en egyptisk kontekst effektiviteten til et engelskspråklig program som er basert på noveller og sanger for å utvikle elevers språklæringsstrategier og life skills. Undervisningsprogrammet inneholder ulike litterære tekster som setter søkelys på life skills, og inkluderer interaktive aktiviteter som oppmuntrer elevene til å være aktive deltakere. Studien fremhever barnelitteratur som et viktig element for å etablere en forbindelse til livet utenfor skolen.

Studiene innenfor dette temaet viser hvordan faglig støtte kan bidra til økt selvstendighet når elevene kan ta et større ansvar for sin egen språklæring. Faglig støtte kan gis på mange ulike vis, noe som studiene også vitner om. Likevel er det elementært at støtten som gis, kan bidra til både elevenes myndiggjøring, well-being, life skills og resiliens.

Tilrettelegging for elevers samhandling

Flere studier fremhever elevers samhandling som en viktig faktor for både faglig og sosial utvikling, der samarbeid i ulike former kan styrke elevers språklæring og deres myndiggjøring og well-being. Seks av artiklene legger vekt på elevers samhandling enten i form av pararbeid, gruppearbeid eller klasseromssamtaler (Contreras León & Chapetón Castro, 2017; Ghosheh Wahbeh et al., 2021; Guerra-Nunesz, 2017; Kallioniemi et al., 2015; Reeb-Reascos, 2016; Waddington & Charikova, 2022). Samhandlingen er gjerne relatert til bruk av teknologi i undervisningen. I en finsk kontekst undersøker Kallioniemi et al. (2015) hvordan et virtuelt nettspill («Berlin Kompass») kombinerer muntlig kommunikasjon og visuelle omgivelser, og legger til rette for at språkelevene tar et selvstendig ansvar. I scenarioet spiller to og to sammen, der en elev tar rollen som turist og den andre eleven forklarer veien. Elevene kommuniserer for å finne veien gjennom 360-graders panoramabilder av Berlin. Studien viser en ny og motiverende språklæringskontekst, der elevene blir myndiggjort ved å ta felles ansvar for samhandlingen. Waddington og Charikova (2022), i en spansk kontekst, understreker behovet for å inkorporere digitale læringsspill på måter som fremmer elevenes well-being ved å styrke samarbeidsklimaet blant elevene og dermed redusere elevenes angst og skamfølelse hvis de ikke mestrer spillet.

Guerra-Nunesz (2017) setter søkelys på elevenes samarbeid ved implementering av læringsteknologi i engelskundervisning for elever med latinamerikansk bakgrunn i USA. Studien viser at samarbeidet fungerer best der elevene blir satt sammen med andre foreign born latinos som har bedre engelskferdigheter. Forskerne fremhever at samarbeidstilnærmingen gjør det mulig for elevene å bruke forkunnskapene sine, noe som myndiggjør dem og resulterer i en bedre faglig prestasjon. 

Ghosheh Wahbeh et al. (2021), i en palestinsk kontekst, undersøker hvordan prosjektbasert læring kan bidra til å utvikle elevers life skills. Studien indikerer at en slik undervisningsform bidrar til å forbedre elevenes personlige evner og samarbeidsevner gjennom å utvikle kommunikasjonsevner. I tillegg utvikler prosjektbasert læring elevenes gjensidige respekt, deres selvtillit og deres selvregulering av læring av det arabiske språket.

Andre former for samhandling er knyttet til klasseromssamtaler. Reeb-Reascos (2016) undersøker hvordan elever i engelsk L1 i USA kan delta i litterære samtaler om identitet. Elevene utviklet praksiser for å forstå andres identiteter samt for å dele personlige identiteter, og ved å utforske litterære tekster i klasserommet fikk elevene mulighet til å oppleve mening og myndiggjøring.

Studiene under dette temaet viser at samhandling i klasserommet utgjør en viktig faktor for elevenes språklæring og sosiale utvikling. Et felles trekk er viktigheten av struktur og relasjoner i samarbeidet, og hvordan samhandlingen bidrar til å utvikle elevenes kommunikative ferdigheter samt sider ved deres identitet. Samlet sett viser forskningen at tilrettelegging for samhandling styrker både faglig utbytte og elevenes myndiggjøring, well-being og/eller life skills.

Kritisk utforskning av tekst og samfunn

Til slutt er det seks studier som kan knyttes til kritisk utforskning av tekst og samfunnstemaer (Barnes & Coffey, 2021; Contreras León & Chapetón Castro, 2017; Horn, 2014; 2017; Scales & Tracy, 2017; Yol & Yoon, 2020). Scales og Tracy (2017) undersøker hvordan en engelsklærer i USA bidrar til å styrke elevers autonomi og myndiggjøring ved å bruke multiple tekster. De spør hvordan elever kan gjenkjenne problemer i tekster og se problemene fra flere synspunkter. Læreren satt sammen et tekstsett som hun benyttet til å modellere kritisk tenkning og respektfulle samtaler. Elevene bestemte seg deretter for sitt eget emne og valgte egne tekstsett. Elevene valgte temaer med en tydelig kobling til livet utenfor skolen, som vold i hjemmet, mangel på tilgang til ressurser (spesielt Internett-tilgang på landsbygda) og mobbing. Arbeidet munnet ut i et prosjekt som de skulle presentere for hverandre, familiemedlemmer og lokalsamfunnet på folkebiblioteket i byen, med mål om å endre noe til det bedre i samfunnet.

Horn (2014; 2017) viser hvordan elever i USA undersøkte regler og praksiser ved skolen som de anså enten som myndiggjørende eller umyndiggjørende. Først diskuterte de begrepet myndiggjøring ut ifra tekster læreren hadde valgt. Deretter valgte elevene egne temaer som kjønnssegregering i lunsjen, regler for skoleuniformer eller et mer globalt problem som menneskehandel. Studien viser at elevene myndiggjøres av muligheter til å ta personlig ansvar og av erfaringer som lar dem forme kunnskap ut ifra egne formål, gitt at de får tid, muligheter og trygge omgivelser for å utvikle seg. På lignende vis ble elevene i en studie av Contreras León og Chapetón Castro (2017), i en columbiansk kontekst, oppfordret til å bevege seg ut av klasserommet. De intervjuet andre elever og reflekterte over roller, rettigheter og ansvar på skolen. Videre fokuserte de på rollene til familiemedlemmer, identifiserte rettigheter og ansvar i husholdningen, og reflekterte over egenskapene en familie bør ha. Studien fremmer elevenes myndiggjøring ved å gi elevene ansvar i utforskningen av sine omgivelser og bygge deres sosiale bevissthet og medborgerskap.

Yol og Yoon (2020) undersøker hvordan engelskopplæringen for andrespråkselever i USA kan designes for å jobbe med sosial og global bevissthet. Studien viser at elevene var reelt opptatt av de globale problemene som tematiseres i undervisningen, og at de knytter an til forhold de selv har opplevd før de kom til USA. Elevene opplever at det er komplekst å bo i et annet land med tanke på at man har ulike identiteter som man håndterer. Et slikt arbeid knyttes til myndiggjøring der elevene kan ta sosialt ansvar og utvikle seg til kritiske samfunnsborgere.

Studiene under dette temaet knytter skolens språkundervisning til livet utenfor skolen, blant annet ved hjelp av ulike tekster. Elevene inviteres innenfor rammene av språkopplæringen til å utforske viktige samfunnstemaer, både lokale og globale. Et viktig element i disse studiene er det kritiske perspektivet, som gir en kobling til et annet tverrfaglig tema i norsk læreplan, nemlig demokrati og medborgerskap.

Oppsummering

Samlet sett viser temaene at livsmestringsundervisning i språkfagene ut ifra internasjonal forskning kan arte seg på svært ulike måter i klasserommet. Praksisene vi har funnet, har likevel til felles at de i stor grad setter eleven i sentrum, både ved å verdsette elevers autonomi, bakgrunn og interesser, ved å legge til rette for elevers samhandling og ved å styrke elevens forhold til samfunnet.

Vi ser samtidig et stort sprik i formålet med praksisene som undersøkes. I noen av studiene er formålet eksplisitt knyttet til å utvikle elevenes livsmestring i form av myndiggjøring, life skills, resiliens eller well-being, mens i et flertall av studiene er formålet å utvikle elevenes språkferdigheter ut ifra en forståelse av at dette bidrar til deres livsmestring. Det er dermed ulike formål som er i forgrunnen i disse studiene. Dette kan gjenspeile kompleksiteten til livsmestringsbegrepet og hvordan livsmestringsundervisning kan være integrert i praksiser som har flere parallelle læringsformål. Det krever også at vi tar i betraktning det doble perspektivet som kan ligge i livsmestringsundervisning i språkfagene, der språkundervisningen kan bidra til livsmestring eller der aspekter ved livsmestring i undervisningen (eks. myndiggjøring i form av elevautonomi) kan fasilitere språklæring.

Diskusjon

I denne kartleggingsstudien er det relativt få studier som møter søkekriteriene. Dette kan gjenspeile at livsmestring i utdanningssammenheng er mest knyttet til spesifikke life skills education (LSE) programs (Hvalby et al., 2024) og at færre utdanningskontekster tar i bruk en såkalt infusjonsmodell der LSE er inkludert i den faglige opplæringen (Brevik et al., 2023), og dermed er det få studier som ser spesifikt på livsmestring i språkfagene. En begrensning i vår studie er at vi kun har foretatt søk med skandinaviske og engelske søketermer og dermed ikke har inkludert eventuelle studier publisert på andre språk. Når kun en enkelt studie fra en nordisk kontekst (Finland) møter søkekriteriene (Kallioniemi et al., 2015), kan det imidlertid gjenspeile hvordan livsmestring ikke er inkludert i spesifikke språkfag i de nordiske landene, med unntak av Finland (Brevik et al., 2023). Artiklene som møter kriteriene, er samtidig fra ulike deler av verden og fra mange ulike skolekontekster – som er i tråd med funnene til Hvalby et al. (2024), og som vitner om at livsmestringstematikk ansees viktig av skoleforskere og lærere uavhengig av nasjonale kontekster. De ulike nasjonale skolekontekstene må imidlertid taes i betraktning når det kommer til deres overføringspotensiale til en norsk kontekst. En slik analyse er utenfor omfanget av denne studien. Vi vil også påpeke at det vil være behov for videre kartleggingsstudier i nær fremtid, ettersom akselererende samfunnsutvikling vil kunne fordre endringer i hvordan livsmestringstematikk integreres i språkfagene.

I den tematiske analysen fremkommer det fire typer klasseromspraksiser som kan bidra til å styrke elevers livsmestring. Disse temaene viser et mangfold av tilnærmingsmåter og synliggjør både faglig støtte for å styrke elevenes selvstendighet i læringsprosessen, ulike former for samhandling i klasserommet og med samfunnet, verdsetting av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn og kritisk utforsking av tekst og samfunnstemaer. Studiene er på ulikt vis knyttet til de livsmestringsrelaterte begrepene som vi utledet fra forskningslitteraturen. Well-being, life skills og resiliens er kun anknyttet noen få studier, mens myndiggjøringsbegrepet er hyppigst anknyttet og framkommer innen alle de fire temaene. Dette kan sees i relasjon til en sterk vektlegging av elevsentrert undervisning og elevautonomi i artiklene, der læreren tilpasser undervisningen ut ifra elevenes bakgrunn og interesser og legger vekt på samarbeid og en utforskende tilnærming. Elevenes autonomi styrkes enten ved at de kan velge mellom ulike arbeidsformer eller oppgaver innenfor rammer satt av læreren eller ved å være en mer selvstyrt og ansvarlig aktør i egen læring, der de blir myndiggjort ved å få en tydeligere stemme (Danielsen, 2021). Undervisningen som løftes frem, tar ofte utgangspunkt i elevenes egne historier, språk og kulturelle erfaringer, både for å myndiggjøre elevene ved å vise til betydningen av deres egne tanker og bakgrunn (jf. Alim et al., 2020; Banks & McGee Banks, 2010), og for å støtte elevene i språk- og tekstarbeidet. Det er dermed hovedsakelig et sosiokonstruktivistisk læringssyn som artikkelforfatterne tar til orde for.

Studiene i vårt utvalg har det til felles at elevenes læringsarbeid rammes inn slik at elevene kan ta et større ansvar for sin egen muntlige og/eller skriftlige produksjon. Dette kan sees på som en viktig life skill som er i tråd med beskrivelsen av livsmestring i læreplanene for fagene engelsk og norsk, der utvikling av muntlige og skriftlige ferdigheter står sentralt. Også fremmedspråklærere knytter livsmestring til de kommunikative ferdighetene (Brevik et al., 2023). Disse ferdighetene gir «grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker, erfaringer og meninger» (Kunnskapsdepartementet, 2024a, s. 3). Et slikt fokus ser vi i mange av studiene i vårt utvalg, der elevene får utvikle sine språkferdigheter med utgangspunkt i seg selv og sitt eget liv. Det er imidlertid kun tre av studiene i vårt utvalg som knyttes til lesing og arbeid med skjønnlitterære tekster, som ellers er framtredende i den foreløpige forskningen innen livsmestring i språkfagene i en norsk kontekst (Evertsen & Brevik, 2024; Lauritzen, 2021; Sandberg, 2023; Siljan et al., 2024).

Flere av studiene i vårt utvalg knytter an til identitetsutvikling som et sentralt formål, noe som også trekkes frem i læreplanene for norsk og engelsk. Språkfagene må samtidig sees i lys av læreplanens overordnete del, som fremhever at undervisningen skal bidra til at elever skal «kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14). Vår analyse viser at den internasjonale forskningen gir lite støtte til hvordan dette kan realiseres, med mindre man på generelt grunnlag anser språklæringen i seg selv som betydningsfull for livsmestring. Studiene konkretiserer heller ikke i noen særlig grad hvordan elevene kan lære å «håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14), og vektlegger dermed i liten grad elevenes resiliens i form av sosio-emosjonelle kompetanser. Dette kan henge sammen med studienes fokus på selve språklæringens betydning for livsmestring, der livsmestringsaspekter kommer som følge av språklæringen og dermed ikke blir direkte gjenstand for den metodiske utforskningen. Videre forskning bør dermed sette søkelys på hvordan håndtering av «medgang og motgang» i livet generelt kan adresseres innenfor rammene av språkfagene.

Artiklene i vårt utvalg kan også vitne om et spenn mellom det individuelle og det kollektive i livsmestringsundervisningen (jf. Hvalby et al., 2024). Noen studier handler om elevenes muligheter til å skrive om eget liv og evne til å uttrykke seg skriftlig eller muntlig, og er dermed knyttet til et individrettet fokus og myndiggjøring av den enkelte. Andre studier vektlegger samarbeid i klasserommet og/eller deltakelse i samfunnet og den mulige påvirkningen elevene kan ha på samfunnsutviklingen, og har dermed et mer kollektivt fokus. Slik sett fremheves ikke kun en individuell utvikling for elevene og utvikling av individuell livsmestring, men det poengteres at mestring foregår i et kollektiv ved å bidra som individ til fellesskapet. En slik forståelse av undervisning er i tråd med hva norske lærere anser livsmestring for å være (Burner et al., 2022). Det er også nært knyttet til en forståelse av det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap slik dette beskrives i læreplanen, der det fremheves at «skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 14).

Konklusjon

Gjennom konkrete undervisningsopplegg viser artikkelforfatterne i vårt utvalg hvordan lærere kan arbeide for å styrke elevers språkferdigheter og deres livsmestring. Det metodiske og læringsfremmende ved undervisningen fremhever hovedsakelig hvordan denne kan være myndiggjørende for elevene (Banks, 1994; Danielsen, 2021), men viser i liten grad hvordan den kan bidra til å utvikle elevenes resiliens (Wangberg, 2021), legge til rette for elevenes well-being (Thorston & Green, 2021) og/eller life skills som sådan (WHO, 2020). Det er behov for en helhetlig teoretisk innramming av arbeidet med livsmestring i språkundervisningen, og vår studie viser at særlig myndiggjøring er et relevant begrep for en slik innramming, som samtidig kan sees i sammenheng med andre relevante livsmestringsrelaterte begreper, slik som resiliens, well-being og life skills.

I en norsk kontekst kan artiklene i denne studien bidra med å gi lærere og lærerutdannere ulike perspektiver på livsmestringsundervisning i språkfagene. Vi kan gi støtte til elever i språk- og tekstarbeidet, vi kan vektlegge elevsentrert undervisning og elevautonomi, med særlig vekt på utforsking og kritisk tenkning og ved å verdsette elevenes språklige og kulturelle bakgrunn, og vi kan utvikle elevenes samarbeidsevner og evne til å ta sosialt ansvar, både overfor medelever og samfunnet for øvrig. Livsmestringsundervisning kan slik sett innebære en vektlegging av både å utvikle elevenes individuelle ferdigheter og bygge et kollektivt tankesett. Og ved å inkludere det doble perspektivet i livsmestringsundervisning – der språklæring kan bidra til livsmestring og elevenes livsmestring i undervisningen samtidig kan fasilitere selve språklæringen – kan vi styrke elevenes mestring både her og nå og i framtiden. Det kan være behov for en presisering i de norske læreplanene og i lærerutdanningen av hvordan livsmestring i språkfagene kan inkludere dette doble perspektivet.

Referanser

Referanser merket med asterisk er inkludert i kartleggingsstudiens utvalg.

*Abdelhalim, S. M. (2015). Children literature-based program for developing EFL primary pupils’ life skills and language learning strategies. English Language Teaching, 8(2), 178-195. https://doi.org/10.5539/elt.v8n2p178

Ahmadian, S., Brevik, L. M., & Öhrn, E. (2024). Adventures with Anxiety: Gender bias in using a digital game for teaching vocational English. Journal and Computer Assisted Learning, 40, 2715-2734. https://doi.org/10.1111/jcal.13006

Alim, H. S., Paris, D., & Wong, C. P. (2020). Culturally sustaining pedagogy. A critical framework for centering communities. In N. S. Nasir, C. D. Lee, R. Pea, & M. M. de Royston (Eds.), Handbook of the cultural foundations of learning (pp. 261-276). Taylor & Francis.

*Alsamadani, H. A. (2022). Flipping EFL classrooms: Impacts on students’ achievement and life skills learning. International Journal of Computer Science & Network Security, 22(4), 229-236.

Arksey, H., & O’Malley, L. (2005). Scoping studies: towards a methodological framework. International Journal of Social Research Methodology, 8(1), 19–32. https://doi.org/10.1080/1364557032000119616

*Awayed-Bishara, M. (2021). Linguistic citizenship in the EFL classroom: Granting the local a voice through English. TESOL Quarterly, 55(3), 743-765. https://doi.org/10.1002/tesq.3009

Banks, J. A., & McGee Banks, C. A. (2010). Multicultural Education: Issues and Perspectives (7th ed.). John Wiley & Sons.

*Barnes, M. E., & Coffey, H. (2021). Empowerment through rejection: challenging divisions between traditional, authentic and critical writing pedagogy. English Teaching: Practice & Critique, 20(3), 313-327. https://doi.org/10.1108/ETPC-02-2020-0011

Bjørndal, K. E. W., & Bergan, V. (2020a). Livsmestring – hva kan det romme? I: K. E. W. Bjørndal & V. Bergan (Red.), Skape rom for folkehelse og livsmestring i skole og lærerutdanning (s. 45-59). Universitetsforlaget.

Bjørndal, K. E. W., & Bergan, V. (Red.) (2020b). Skape rom for folkehelse og livsmestring i skole og lærerutdanning. Universitetsforlaget.

Braun, V., & Clarke, V (2021). Thematic analysis: A practical guide. Sage.

Brevik, L. M., Gudmundsdottir, G. B., Barreng, R. L. S., Dodou, K., Doetjes, G., Evertsen, I., Goldschmidt-Gjerløw, B., Hartvigsen, K. M., Hatlevik, O. E., Isaksen, A. R., Magnusson, C. G., Mathé, N. E. H., Siljan, H., Stovner, R. B., & Suhr, M. L. (2023). Å mestre livet i 8. klasse. Perspektiver på livsmestring i klasserommet i sju fag (EDUCATE-rapport 2). Universitetet i Oslo. https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekter/educate/rapporter/educate_rapport-2_2023.pdf

Buli-Holmberg, J., & Engebretsen, C. B. (2022). Sosial selvoppfatning og livsmestring i skolen. Cappelen Damm Akademisk.

Burner, T., Alvestad, K. C., Brazier, E., Gustavsen, T. S., Kacerja, S., Ruud, L. C., Salvesen, G. S., & Schipor, D. (2022). EvaFag 2025: Evaluering av Fagfornyelsen: Realiseringer av læreplanen i spesifikke fag (Arbeidspakke 1, Delrapport 1). Universitetet i Sørøst-Norge. https://openarchive.usn.no/usnxmlui/handle/11250/3001411

*Contreras León, J. J., & Chapetón Castro, C. M. (2017). Transforming EFL classroom practices and promoting students’ empowerment: Collaborative learning from a dialogical approach. Profile Issues in Teachers’ Professional Development, 19(2), 135-149. http://dx.doi.org/10.15446/profile.v19n2.57811

Danielsen, A. G. (2021). Lærerens arbeid med livsmestring. Fagbokforlaget.

*Day, J., Regan, K., Evmenova, A. S., Verbiest, C., Hutchison, A., & Gafurov, B. (2022). The resilience of students and teachers using a virtual writing intervention during COVID-19. Reading & Writing Quarterly, 39(5), 390–412. https://doi.org/10.1080/10573569.2022.2124562

Evertsen, I., & Brevik, L. M. (2024). Life skills education in secondary language classrooms: Empathy, communication and interpersonal relations, Journal of Curriculum Studies, 57(2), 164-183. https://doi.org/10.1080/00220272.2024.2436383

*Feraria, P. J. (2018). Radio waves and curriculum pathways: Jamaican “At Risk” learners construct media. Journal of Media Literacy Education, 10(1), 42 – 58. https://doi.org/10.23860/JMLE-2018-10-1-3

Freire, P. (1970). The pedagogy of the oppressed. Bloomsbury.

*Ganapathy, M., Kaur, M., Jamal, M., & Phan, J. (2022). The effect of a genre-based pedagogical approach on Orang Asli students’ EFL writing performance. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 19(1), 85–113. https://doi.org/10.32890/mjli2022.19.1.4

*Ghosheh Wahbeh, D., Najjar, E. A., Sartawi, A. F., Abuzant, M., & Daher, W. (2021). The role of project-based language learning in developing students’ life skills. Sustainability, 13. https://doi.org/10.3390/su13126518

Grant, M. J., & Booth, A. (2009). A typology of reviews: an analysis of 14 review types and associated methodologies. Health Information and Library Journal, 26(2), 91-108. https://doi.org/10.1111/j.1471-1842.2009.00848.x

*Guerra-Nunez, O. (2017). The use of digital educational technology and third spaces with foreign-born latinos. Journal of Latinos and Education, 16(4), 323–337. https://doi.org/10.1080/15348431.2016.1257426

*Horn, B. R. (2014). “This is just like those projects from last semester!”: Student Empowerment and Praxis at an Urban Title I Middle School. Multicultural Perspectives, 16(3), 154–159. https://doi-org/10.1080/15210960.2014.926746

*Horn, B. R. (2017). Eight Voices of Empowerment: Student perspectives in a restructured urban middle school. Urban Education, 52(4), 525-552. https://doi.org/10.1177/0042085915574522

Hvalby, L., Guldbrandsen, A., & Fandrem, H. (2024). Life skills in compulsory education: A systematic scoping review. Education Sciences, 14. https://doi.org/10.3390/educsci14101112

Isaksen, A. R., Mathé, N. E. H., Brevik, L. M., & Gudmundsdottir, G. B. (2025). Life skills education as a balancing act: Preparing students to handle life skills challenges un upper secondary English and social science classrooms. Teaching and Teacher Education, 159. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.104992

*Kallioniemi, P., Posti, L.-P., Hakulinen, J., Turunen, M., Keskinen, T., & Raisamo, R. (2015). Berlin Kompass: multimodal gameful empowerment for foreign language learning. Journal of Educational Technology Systems, 43(4), 429-450. https://doi-org/10.1177/0047239515588166

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del - verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Kunnskapsdepartementet. (2024a). Læreplan i norsk (NOR01-07). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nor01-07

Kunnskapsdepartementet. (2024b). Læreplan i engelsk (ENG01-05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/eng01-05

Kunnskapsdepartementet. (2025). Læreplan i fremmedspråk (FSP01-04). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/fsp01-04

Lauritzen, L. M., Antonsen, Y., & Nesby, L. (2021). «Jeg er så veldig redd for hvordan jeg påvirker elevene.» Utfordringer og muligheter i undervisningen av folkehelse og livsmestring i norskfaget. Acta Didactica Norden, 15(1), 1–19. https://doi.org/10.5617/adno.7848

*Lazou, C., & Tsinakos, A. (2023). Critical Immersive-Triggered Literacy as a Key Component for Inclusive Digital Education. Educational Science, 13. https://doi.org/10.3390/educsci13070696

*Lucko, J. (2020). Reframing success: participatory impacts of storytelling in a PAR collaborative with Latinx middle school students. Educational Action Research, 28(2), 192–209. https://doi.org/10.1080/09650792.2019.1591291

Læringsmiljøsenteret. (2022). ROBUST: Et undervisningsopplegg som fremmer livsmestring blant elever på ungdomstrinnet. Universitetet i Stavanger. https://www.uis.no/nb/laringsmiljosenteret/forskningsprosjektet-resilient

Madsen, O. J. (2020). Livsmestring på timeplanen: rett medisin for elevene? Spartacus.

*Miatin, U. F., & Wiedarti, P. (2019). Empowering students’ personal recount writing and motivation to write through self-regulated strategy development model. Journal of Education and Learning, 13(2), 177-183. https://doi.org/10.11591/edulearn.v13i2.11861

Myskja, A., & Fikse, C. (red.) (2020). Perspektiver på livsmestring i skolen. Cappelen Damm akademisk.

Nasheeda, A., Abdullah, H. B., Krauss, S. E., & Ahmed, N. B. (2019). A narrative systematic review of life skills education: effectiveness, research gaps and priorities. International Journal of Adolescence and Youth, 24(3), 362–379. http://doi.org/10.1080/02673843.2018.1479278

*Ordoñez, D., Siqués, C., & Esteban-Guitart, M. (2018). ‘The best way to learn language is by not doing language’. Incorporating funds of identity for learning Spanish in a shared education unit. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 24(9), 1259–1270. https://doi-org/10.1080/13670050.2018.1551324

Palmer, M. M., & Hirsch, J. S. (2022). Putting the “Comprehensive” in Comprehensive Sexuality Education: A Review Exploring Young Adult Literature as a School-based Intervention. Sexuality Research and Social Policy, 19, 1867–1878. https://doi.org/10.1007/s13178-022-00699-7

*Reeb-Reascos, K. (2016). Conversations in an 8th-grade ELA classroom: Spaces where young Adolescents can construct identities. International Journal of the whole child, 1(1), 11-29.

*Safari, P. (2020). Constructing an emancipatory learning environment in Iranian English classes through dialogue journal writing as an educational tool. Education 3-13, 49(5), 618–634. https://doi.org/10.1080/03004279.2020.1757736

Sandberg, M. H. (2023). Dataspill og dannelse. Å lære livsmestring med Peer Gynt-spillet. Acta Didactica Norden, 17(1), 1–23. https://doi.org/10.5617/adno.9045

Siljan, H. H., Magnusson, C. G., & Goldschmidt-Gjerløw, B. (2024). Livsmestring i norskfaget: Hvordan forstår og tilrettelegger norsklærere for livsmestringsarbeid i klasserommet? Nordic Journal of Literacy Research, 10(3), 39-59. https://doi.org/10.23865/njlr.v10.5509

*Scales, R. Q., & Tracy, K. N. (2017). Using text sets to facilitate critical thinking in sixth graders. Literacy Research and Instruction, 56(2), 132–157. https://doi-org/10.1080/19388071.2016.1269268

*Scheffler, P., & Domińska, A. (2018). Own-language use in teaching English to preschool children. ELT Journal, 72(4), 374- 383, https://doi.org/10.1093/elt/ccy013

Spurkeland, J., & Lysebo, M. O. (2021). Relasjonskompetanse og livsmestring i skolen. Fagbokforlaget.

Sælebakke, A. (2018). Livsmestring i skolen – et relasjonelt perspektiv. Gyldendal akademisk.

Sælebakke, A. (2020). Livsmestring i et relasjonelt perspektiv. I: I. K. W. Bjørndal & V. Bergan (red.), Skape rom for folkehelse og livsmestring i skole og lærerutdanning (s. 60-78). Universitetsforlaget.

*Tai, K. W. H., & Wong, C.-Y. (2023). Empowering students through the construction of a translanguaging space in an English as a first language classroom, Applied Linguistics, 44(6), 1100–1151, https://doi.org/10.1093/applin/amac069

Tjomsland, H. E., Viig, N. G., & Resaland, G. K. (red.) (2021). Folkehelse og livsmestring i skolen. I fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming. Fagbokforlaget.

Thurston, M., & Green, K. (2021). Young people, mental health and education: Where does the concept of “wellbeing” fit in? I: H. E., Tjomsland, N. G. Viig & G. K. Resaland (2021). Folkehelse og livsmestring i skolen. I fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming (s. 35-50). Fagbokforlaget.

*Toy, F., & Buyukkarci, K. (2020). EFL teachers’ perceptions about the effect of Quizlet on vocabulary teaching. I-Manager’s Journal on English Language Teaching, 10(4), 55-70. https://doi.org/10.26634/jelt.10.4.17229

Uthus, M. (2020). Folkehelse og livsmestring i skolen. Hva sier elever om erfaringer med å bestemme selv i læringsaktiviteter? En kvalitativ intervjustudie. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 6, 191-206. https://doi.org/10.23865/ntpk.v6.2242

*Vallente, J. P. C. (2020). Sources of embarrassment or empowerment? Oral feedback strategies in English language teaching classrooms. TESOL International Journal, 15(1), 31-52.

Viig, N. G., Resaland, G. K., & Tjomsland, H. E. (2021). Folkehelse og livsmestring – I fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming i skolen. I H. E., Tjomsland, N. G. Viig & G. K. Resaland (2021). Folkehelse og livsmestring i skolen. I fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming (s. 19-33). Fagbokforlaget.

*Yol, O., & Yoon, B. (2020). Engaging English language learners with critical global literacies during the pull-out: Instructional framework. TESOL Journal, 11(2), 1-15. https://doi.org/10.1002/tesj.470

*Waddington, J., & Charikova, D. B. (2022). Children’s and teachers’ views on digital games in the EFL classroom. ELT Journal, 76(1), 44-57. https://doi.org/10.1093/elt/ccab076

Wangberg, S. C. (2021). Folkehelse – et helsefremmende perspektiv i skolen. I: K. E. W. Bjørndal & V. Bergan (red.), Skape rom for folkehelse og livsmestring i skole og lærerutdanning (s. 23–44). Universitetsforlaget.

World Health Organization [WHO] (2020). Life skills education school handbook: prevention of noncommunicable diseases. https://www.who.int/publications/i/item/9789240005020

©2025 Camilla G. Magnusson, Gerard Doetjes. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 International License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), allowing third parties to copy and redistribute the material in any medium or format and to remix, transform, and build upon the material for any purpose, even commercially, provided the original work is properly cited and states its license.